WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 13 |

Как правило, группа принимает те формы поведения, кото­рые предлагает педагог. Это лучше всего получается, когда пе­дагог предоставляет членам группы полную свободу выбора индивидуальных подходов к принятию отношений в игре и в ра­боте. Под влиянием педагога группа может стать “помощницей в исполнении” его желаний, неважно, идет ли речь о действиях определенного ребенка или всей группы в целом. Так, например, позиция Берндта вне круга игры разрешается благодаря тому, что воспитательница понимает его трудности включения в игру. Попытайся она, например, при первых признаках оживления и сопереживания на его лице проложить “мостки”, пригласив его через пару конов вступить в игру, это бы вызвало напряжен­ное внимание всей группы. Берндт почувствовал бы себя у всех на виду в той ситуации, которой он, собственно говоря, и хотел избежать,— получалось бы, что он якобы инсценирует свое “вхождение” в группу.

При большом разбросе способностей и уровня развития детей в группе ожидание педагога, что все члены детской группы в ответ на предложение поиграть в интересную игру хотели бы принять в ней равное по активности участие, неизбежно приво­дит кого-то из детей к разочарованию или к необходимости оказываться в позиции аутсайдера. Хотя принятые в конкретной группе нормы допускают определенные вариации форм поведе­ния, вместе с тем существует и точка отсчета, “отсеивающая” тех детей, которые чересчур упорно настаивают на сохранении своей позиции вне круга. В таком случае необходимо внима­тельно разобраться, насколько уровень притязаний ребенка соответствует среднему уровню притязаний в группе, и если этот уровень слишком высок для него, то педагог может прийти к вы­воду о переводе этого ребенка в другую группу. Однако насколько широким может быть разброс уровня притязаний в группе, демонстрирует концепция интегративного воспитания в детском саду т. е. концепция совместного содержания нормальных детей с детьми, имеющими задержки в развитии. Группа сама оказы­вается в состоянии выравнять чрезвычайно большие различия в интеллектуальной, физической и эмоциональной сферах у раз­ных детей. Сможет ли педагог позволить группе это сделать, или он окажется связанным определенными нормами достижений и поведения детей, в значительной степени зависит от конкрет­ного педагогического контекста, например от давления со сторо­ны родителей.

Аутсайдер зеркало педагога

Аутсайдер детской группы находится в позиции, похожей на позицию педагога, вытекающую из его социальной роли “взрослого”. И аутсайдер, и педагог, собственно говоря, оба имеют в группе особый статус: аутсайдер — так как он сидит вне об­щего круга, а педагог — так как он является взрослым. Оба имеют чрезвычайно важное значение для группы: аутсайдер является козлом отпущения и одновременно образцом того, чего группа не хотела бы иметь внутри, а педагог дает группе чув­ство безопасности. В то же время аутсайдер с точки зрения чле­нов группы остается одним из них, а от педагога группа стре­мится отгородиться, почувствовав, что он с ней плохо обраща­ется.

Эта схожесть позиций может привести к тому, что педагог начинает заниматься с одним лишь аутсайдером, т. е. бессозна­тельно как бы заниматься самим собой. Например, Бенита Даублески рассказывает об одном мальчике, который не нравился всему классу, а ей бросался в глаза тем, что все делал без инте­реса, неаккуратно, боязливо, заискивая перед другими (“Не уди­вительно, что его никто не любил”), т. е. проявлял качества, ко­торые никому в группе не нравились, особенно воспитательнице (В. Daublebsky. 1980). Она же постоянно не спускала с него глаз во время игр и всегда держала его возле себя. Когда во время игры в прятки дети не нашли лишь его одного, на вопрос учи­тельницы, не хотят ли они поискать еще, один мальчик ответил: “Он нужен не нам, а вам. Ничего страшного, теперь вы немнож­ко посмотрите и на нас, а не будете все время его охранять, как будто мы можем разозлиться и прикончить его”. После этой сце­ны мальчик-аутсайдер неожиданно ушел из этой группы, и вос­питательница не смогла сказать, изменилось ли его положение после этого события. Вместе с ним из группы исчезло все оттал­кивающее (и в первую очередь для самой воспитательницы).

Не дающее покоя желание непременно интегрировать аут­сайдера в группу и таким образом вчувствоваться в его состоя­ние без проблем для самого себя, вероятно, связано с тем, что педагог узнает в аутсайдере неприятные для него самого особен­ности, аспекты собственной позиции по отношению к группе. Так, например, в педагогических дискуссиях до сих пор спорным остается вопрос о том, должен ли педагог играть вместе с детьми. Независимо от того, принимает он участие в игре или нет, группа реагирует на него, а он на группу. И, возможно, при этом отвергаемый им аутсайдер является напоминанием о неоп­ределенности его собственной позиции по отношению к группе. (Внутри я или снаружи Как я себя при этом чувствую) При­мером избегания этого чувства неопределенности является неле­пая педагогическая традиция употребления местоимения “мы” сваливающего всех в одну кучу: “Мы все сейчас хотим успо­коиться...” Что мешает педагогам обратиться к группе иначе “Я хочу, чтобы вы все сейчас успокоились (тогда я смогу пред­ложить вам новую игру)”

Позиция аутсайдера как ответная реакция

на процессы разделения в группе

Как, например, для ролевой игры нужны различные роли, так и для нормальной жизни группы необходимо разделение на различные позиции — от чисто внешних ролей, например, “спорт­смен” и “интеллектуал” (“отличник” и “двоечник”), до более сложных, необходимых для группы как социальной системы (“медсестра”, “судьи”, “полицейские”, “отец”, “мать” и т. д.). В гармоничной группе потенциально существуют позиции, необ­ходимые для поддержания ее равновесия, т. е. интеграции возни­кающих трудностей, например, в случае выполнения обязатель­ных заданий или действий в неожиданных ситуациях. Такие по­зиции обычно занимают дети, наиболее соответствующие им по своей индивидуальной организации. Само собой разумеется, предпочитаемыми оказываются позиции, получающие сознательную или бессознательную поддержку педагога, а нелюбимыми остаются те позиции, которые педагог не поддерживает или даже осуждает. До тех пор пока группа в состоянии сама поддержи­вать внутреннее равновесие, она способна к мобилизации всех сил для интеграции. Но это может осложниться в результате разделения группы педагогом, например, из-за желания педаго­га включить в игру определенные, выбранные им группки детей или в результате членения группы по не зависящим от педа­гога причинам. Тем самым группа оказывается в “бедственном положении”, теряет внутреннее равновесие и. сама того не же­лая, становится неуправляемой.

Для пояснения этого положения я хотел бы рассказать здесь об игровом семинаре с педагогами, т. е. со взрослыми, вынужден­ными, как и дети, бороться с проблемой аутсайдерства (C.Buttner. 1986). В первой же игре одна из педагогов оригинальным способом отказалась от участия в игре. Она с самого начала показалась остальным участникам и особенно обоим руководи­телям семинара “проблемной”, поэтому оригинальность ее отка­за осталась незамеченной: каждый участник в игре, названной “Документация”, должен был написать или нарисовать на боль­шом листе суть того, что бы ему хотелось сообщить о себе группе, а Мария написала на своем листе: “Перерыв в радиовеща­нии” — и заявила, что ей ничего другого не приходит в голову.

В следующей игре — “Странные скачки” надо было разбиться на три группы. Мария избежала участия в этой игре, сославшись на сильную простуду, и просидела в течение всего действия в качестве зрительницы “за кругом”. Лишь в конце семинара выяснилось, что вся группа в силу причин, которые я не хочу сейчас затрагивать, бессознательно саботировала игры, преду­сматривающие распределение по разным подгруппам. Таким образом, мнимая позиция (роль) аутсайдера оказалась результатом ре­шения группы играть устоявшимися четверками (три игровые группы по четыре человека и одна остающаяся персона). Впер­вые удалось это понять лишь тогда, когда руководителям семи­нара стало ясно, что позиция аутсайдера не была истинной, по­скольку Мария была особым образом включена в реакции груп­пы на предлагаемые ведущими условия игры.

Когда прекратилось давление как со стороны руководителей, так и со стороны группы, побуждавшее ее что-нибудь предпри­нимать, участница смогла объяснить свой вариант игры “Доку­ментация”. В детстве при поступлении в школу у нее не хватало какого-то документа, и стоял вопрос о том, может ли она вообще быть принята в школу. В начале игровой ситуации она была полностью заблокирована, так как в связи с услышанным клю­чевым словом “документация” в ней возродился застарелый страх, из-за которого она не имеет права принять участие в игре.

Чем глубже позиция аутсайдера затрагивает педагога, напри­мер, из-за неоднозначности отношения к самому себе и к группе и бессознательной идентификации своей позиции с позицией аутсайдера, тем менее он способен понять позицию ребенка, сидящего вне круга, как необходимую составную часть групповой структуры в этой ситуации. Кроме того, этот пример затрагивает последний важный аспект проблемы, который я хотел бы здесь рассмотреть,—бессознательный.перенос драматических переживаний из собственного жизненного опыта на группу.

Позиция аутсайдера как следствие переноса

драматических переживаний на группу

Жизненно значимые для ребенка люди, например отец и мать, находятся с ним в сложных, переплетающихся отношениях, в ко­торых он должен найти и утвердить свое место. Позиции аутсай­дера в отношениях “отец—мать—ребенок” является просто классической социальной структурой. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить, что ночь ребенок проводит в детской комнате, а родители—в родительской спальне. Если же ребенок живет в постоянном напряжении, являясь посредником между другими членами семьи, враждующими друг с другом, он попы­тается перенести эту свою роль и на другие сферы социальной жизни, например на детсадовскую группу. С одной стороны, группа будет защищаться против подобных попыток переноса, а с другой стороны, она будет “встраивать” их в процессы своего развития, если они окажутся полезными для группы. На приме­ре Клауса хорошо видно, как ребенок переносит крайне напря­женную ситуацию семейного треугольника (родители ненавидят друг друга и живут отдельно, конфликтуя из-за своего ребенка) на группу играющих детей (С. Buttner, 1982b). Речь идет об игре небольшой части детской группы, в то время как другая часть вместе с воспитательницей ушла на 15 мин в соседнее по­мещение для каких-то других занятий.

В ходе этой игры образовалась семейная группа, которая, превратив в лодку игрушечный ящик, собирается плыть на нем “в Америку”. Клаус проиграл в разыгравшемся между мальчи­ками соревновании за позицию “отца” в этой “семье” и, есте­ственно, разозлился. Он демонстрировал эту злость, маршируя по комнате с игрушечным веником вместо ружья за плечом и воинственно выкрикивая: “Левой, левой, раз, два, три!” Хотя он и не нападал на играющую “семью”, “сын семьи” постоянно провоцировал его к драке, в результате чего Клаус не мог ни успокоиться сам, ни дать группе возможность “погрузиться” в свою игру. Таким образом, он находился в постоянном прямом конфликте с мужской частью играющей “семьи” и в скрытом конфликте с женской частью “семьи”, поскольку все призывы к игре исходили от “матери”.

Воспитательница рассказала, что в семье Клаус чувствовал симпатию и к отцу и к матери, но родители натравливали его друг на друга. Так как родители живут раздельно, Клаус вы­нужден переносить их ненависть с одного на другого, чтобы до­биться любви того, с кем он находится в контакте. Этот контрастный душ экстремальных переживаний сопутствовал его первому жизненному опыту: собственно говоря, мать не хотела его донашивать, ибо уже в начале беременности она сомневалась, что их семейным отношениям пойдет на пользу рождение ребенка. Даже незадолго до родов она еще не была полностью уверена, что Клаус появится в их семье на свет, и лишь врач смог убедить ее доносить ребенка.

Свой глубинный страх оказаться исключенным из отношений между родителями Клаус смог проинсценировать в детской группе не во время игры, потому что этот страх значим и для остальных детей, хотя и не столь глубоко. Роль, полученная Клаусом, соответствует роли “потерянного” отца, которого он любит, но который разлучен с матерью. Его конфликт с “сыном” в игровой семье похож на реальные отношения: мать, у которой он живет, тоже посылает его к отцу, зарядив своей ненавистью, так же как и “мать” в игре отправляет своего “сына” в бой против не­состоявшегося “отца”, раздосадованного своей утратой.

Вся эта ситуация в целом отражается в теме игры группы: ярость по поводу того, что воспитательница занимается в соседнем помещении с другой частью группы, тем самым как бы исключая для себя данную группу. Когда воспитательница воз­вращается назад, в первую очередь ей бросается в глаза, что дети возятся с игрушечным веником, и она зовет их всех вместе пойти поиграть туда, где стоят игрушки. Этим нарушается преж­няя внутренняя уравновешенность игры и безопасность выражен­ных в игре агрессий. Игровой процесс в этот момент резко пре­кращается, и начинаются реальные потасовки, остановить •кото­рые воспитательнице удается лишь с помощью увещеваний и угроз. Таким образом, игра, сначала интегрировавшая чувства Клауса в структуре “группа—аутсайдер”, заканчивается пол­ным разладом: ни воспитательница, ни дети не могут беспроблемно включиться в какую-либо совместную деятельность.

Понять значит найти путь к переменам

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 13 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.