WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 |

Прообраз страха связан в первую очередь с потребностями в удовлетворении основных потребностей и элементарной безопас­ности. Каждое столкновение наших ранних переживаний удов­летворения или неудовлетворения этих потребностей с очень по­хожими ситуациями в настоящем может приобрести злокачест­венный характер. Позже я покажу, что и формы обращения с соответствующими страхами восходят своими корнями к подоб­ным базовым переживаниям. Я хочу предложить вашему внима­нию один пример из группы супервидения учителей, чтобы объяснить вам, что эти страхи обычно получают свое выражение в непознаваемой в силу своей завуалированности форме и что едва чувство страха начинает прокладывать себе путь в созна­ние, как тут же включается в действие защитный механизм. Итак, пример.

На первом занятии группы супервидения учителей, посвящен­ном размышлениям о работе с трудными детьми, которое прохо­дило в форме совместного разбора и анализа типичных сцен, т. е. некоторых сложных событий, взятых из реальной школьной жизни, одна учительница рассказала об 11-летнем мальчике, вполне соответствующем своему возрасту, образованном и спо­собном к учебе. Ее трудности в работе с ним были вызваны тем, что в силу необъяснимых причин мальчик неожиданно бросался на пол и начинал кричать как младенец. Хотя в ходе сеанса су­первидения мы не раз предпринимали различные попытки при­близиться к пониманию сущности этой сцены, учительница упор­но придерживалась своего мнения, что необходимо избавиться от такого несоответствия между, с одной стороны, хорошими и со­ответствующими его возрасту чертами в поведении этого мальчи­ка и, с другой стороны, этими младенческими проявлениями. На пятом консультационном занятии - а занятия проходили в че­тырнадцатидневном ритме - она сообщила, что избавилась от проблем в работе с этим мальчиком, хотя, например, у меня сло­жилось впечатление, что мы не придумали ничего существенного для разрешения этих проблем. Между тем многими участниками группы, в том числе и этой учительницей, рассказывались слу­чаи, в которых речь преимущественно шла о проблемах автори­тета и власти в классе.

При рассмотрении исходных ситуаций и страха мне кажутся примечательными два момента: во-первых, у меня сложилось впечатление, что в лице этой учительницы группа поставила ме­ня перед трудной проблемой младенца в ученике, чтобы я поза­ботился об ее разрешении; во-вторых, растерянность учительни­цы по отношению к подобному поведению ученика, очевидно, ха­рактеризует ее собственные чувства беспомощности и страха. Рассказывая об этой сцене, учительница выражает и свои собст­венные чувства в группе в этом образе “кричащего младенца”. Ведь она сама, собственно говори, хорошо воспитана и получила соответствующее своему возрасту образование, а будучи сама матерью маленького ребенка, должна знать, как следует вести себя с плачущим ребенком. Во всяком случае, на прямой вопрос об испытываемых чувствах в этой ситуации вхождения в группо­вой процесс она дала ответ, сопровождавшийся характерным дрожанием рук: “Я же ничего не боюсь!” Вот и все, что касается этого примера.

Умение сообщать другим о своем состоянии или чувстве страха предполагает, как ни странно это звучит, умение почувство­вать свои чувства прежде, чем включится в действие защита от них, т. е. умение выдерживать свое собственное чувство страха. У одних самоотречение в такой ситуации прозвучит так: “Я боюсь бояться”, а у других — так: “Чего мне здесь бояться” И все же партнер по взаимоотношениям реагирует на страх дру­гого независимо от того, скрывает тот его или отрицает. Они чувствуют это наличие страха друг у друга, даже если и не осоз­нают его. Например, эта группа выразила страх перед вхожде­нием в групповой процесс в лице этой учительницы с помощью универсального образа незащищенного младенца. Делая то, что обычно всех пугает, ученики демонстрируют победу над своими страхами и чувством неуверенности или же пытаются отрицать вообще наличие у себя этих чувств.

Другой прообраз страха можно представить в виде первой встречи с авторитетом. Здесь в первую очередь речь идет о по­пытках достичь согласия между своими желаниями и требова­ниями окружающих. Речь идет о родительских ожиданиях. Все мы когда-то находились во власти таких ожиданий и до сих пор отчасти подвержены их влиянию. Иногда они могут не только быть для нас неприятными, но и вообще противоречить нашим жизненным интересам. Прежде всего, я имею в виду чувства, связанные с отношением к самооценке и к самонадеянным фан­тазиям. Например: “Что я могу сделать, чтобы получить призна­ние” или “Я уже давно могу то, что может он”. Таким образом, во взаимодействии с авторитетом родителей речь идет, с одной стороны, о том, каким – мне - быть, чтобы быть любимым, а с дру­гой стороны, о попытках добиться победы в борьбе с одним ро­дителем за любовь другого.

Опасения, что не удастся или не удалось выполнить роди­тельские ожидания, и напряжение, вызванное асе новыми и но­выми противоречиями между этим давлением со стороны и соб­ственными жизненными интересами, у очень многих из нас пре­вращаются в фантазии о высоком уровне притязаний, которого невозможно достичь в действительности. С помощью очередного примера из практики супервидения я хотел бы показать, как по­добный страх развивается в ходе школьных взаимоотношений и становится для человека настоящей драмой. Кроме того, этот пример затрагивает и способы активного обращения со страхом. Один учитель рассказывает следующую последовательность сцен.

“Примерно через десять дней после начала каникул я получил по почте официальное письмо от моего директора. Читая письмо, я онемел от ужаса. Он писал мне, что я неряшливо вел классный журнал и теперь должен срочно прийти в школу и привести школьный журнал в порядок. После прочтения этого письма я испытал сначала сильное чувство ужаса и подумал: “Что же я мог там сделать неправильно” Потом меня обуяла злость на этого парня, Я подумал, какая муха его укусила написать мне такое бесстыдное письмо. Теперь я уж и не знал, что же мне делать — про­сто проигнорировать эту писанину, разорвав ее на клочки, или же сходить в школу и разобраться с этим типом. Два дня я не мог принять решение. Потом я пошел туда. Случайно директор оказался в своем кабинете. Он приветливо поздоровался со мной и вел себя очень дружески, будто бы ничего не произошло. Я словно онемел. Моя злость исчезла, Я позволил себе взять у него журнал и доделал все, что было нужно. Дома злость снова овладела мной, как и сейчас. Это не дает мне покоя. Это письмо до сих пор хранится в моих личных документах. Позавчера, на нашей пер­вой конференции, я хотел все это высказать. Когда я улучил удобный для этого момент, я вдруг не решился этого сделать. Коллеги меня, конечно же, не поддержали бы”.

После окончания рассказа члены группы подошла к рассмот­рению этой сцены сначала дистантно и неэмоционально. Они задавали вопросы, получали новую информацию. Они заполнили все пробелы в этом сообщении и прояснили все противоречия. При этом на свет вышел новый и интересный материал. Но члены группы все еще не спешили делать с ним что-нибудь. В отноше­нии директора они выражали столь же мало чувств, как и сам учитель. Они казались осторожными и боязливыми. Напротив, учитель говорил в группе повышенно аффективно. Он говорил быстро, жестко поправлял других, используя любые паузы в раз­говоре. У супервизора при этом сложилось впечатление, что ключ к пониманию этой сцены лежит в несоответствии между аффективностью учителя на сеансах супервидения при обсуждении этой сцены и его эмоциональной заторможенностью в реальных отношениях со своим директором, а также в отражении этой ситуации самой группой. Тогда супервизор обратил внимание учи­теля на это несоответствие. Учитель выслушал, изумился и за­тем вдруг вспылил. Он закричал супервизору: “Я уже по горло сыт теми, кто пытается мной здесь командовать. Это и мой отец делал предостаточно часто” (W. Munch, 1981, S.130f). Вот и все, что касается этого примера, а также и двух прообразов страха.

Может сложиться впечатление, что такие страхи имеют нев­ротическую природу, т, е. могут быть приняты как инфантильные способы реагирования на жизненную реальность взрослых, ока­зывая свое влияние здесь – и - теперь. Поэтому и я как докладчик, независимо от моей личности, представляю собой вызов вам, и прежде всего тем, кто бессознательно или осознанно еще носит в себе страх перед авторитетами. Но уже сам по себе тот факт, что мы тут высказываем друг другу свои мысли по поводу рабо­ты со страхом в школе, делает очевидной нашу с вами растерян­ность. Эта растерянность вызвана необходимостью жить и ра­ботать в разладе с самим собой, чтобы справиться с тем. что мы вынуждены носить в себе поодиночке, думая, что другие еще не умеют обращаться с этой проблемой по-взрослому. Но как же до сих пор люди справлялись со своими страхами

Глупым родился, ничему не научился,

да и все-то уже позабыл

Страх, как говорится, носит сигнальный характер. И хотя обычно различают реальный страх, т. е. страх перед реальными опасностями, и невротический страх, т. е. страх перед воображае­мыми болями и обидами, в обоих случаях он заставляет челове­ка избегать или устранять то неприятное состояние, о котором этот страх предупреждает. Самыми неприятными являются чув­ства экзистенциальной угрозы, полной беспомощности и абсо­лютного бессилия. Тем самым мы снова отсылаем к первичным переживаниям этого рода, в которых формируются основные формы защитного страха, — к раннему детству. Здесь сильнее всего переживаются бессилие и беспомощность. Нет никаких ре­альных средств защиты от холода, голода или одиночества. Мы все знаем сигналы, предшествующие таким чувствам: первый предупредительный испуганный крик, яростный, отчаянный плач и наконец тишина, когда ребенок “смекнет”, что еда будет не раньше, чем через полчаса. Страх не насытиться, не получить желаемого в полной мере, хорошо знакомый даже нам — взрос­лым, — имеет и свою оборотную сторону — злость из-за того, что чего-то не хватило или что-то оказалось не вовремя.

Индивидуальный способ обхождения со страхом у каждого человека определяется тем, какие формы выражения или реак­ций разрешены в том или ином случае. Как правило, осуждает­ся и страх, и злость по отношению к учителю, а в наших соци­альных слоях это осуждение закреплено всей возможной вла­стью. Но из опыта социализации трущобных детей нам известна их безудержная злость в ситуациях, напоминающих пережива­ния покинутости в младенчестве. Алоис Лебер описывает ситуа­цию, когда студенты работали с детской группой, штатный воспитатель которой в это время отсутствовал. Дети стали без видимых причин внешне агрессивными и даже физически напа­дали на студентов. Перед этим дети построили хижину из стуль­ев и одеял, в которой они спокойно играли. Лебер пишет: “Вы­яснилось, что упомянутая вспышка агрессии была вызвана тем, что в комнате стали наводить порядок и детям пришлось разоб­рать свою хижину. Взрослые даже не заметили, что дети были вынуждены разрушить нечто чрезвычайно важное для них, что помогало им справиться с фрустрирующим и тяжелопереносимым переживанием отсутствия близкого человека. С разрушени­ем хижины они вновь оказались во власти своих чувств покину­тости, а, следовательно, и бессилия. Поэтому их обуяла неукро­тимая ярость, и они набросились на руководителей из мести, с намерением восстановить свое разрушенное убежище” (A. Leber. l 979, S.38).

Возможно, подобные формы проявления злости нам чужды. Наши агрессии более благовоспитанны, хотя и не менее дейст­венны. Вспомните, например, о каверзных обидах, которые вам могли причинять ваши коллеги. Алоис Лебер так пишет об обра­щении со страхом и злостью в буржуазной социализации: “Для травмированных “буржуазных” детей это значит, что они напа­дают на родителей и учителей особым неуязвимым способом, с помощью глупости или болезни. Для них отказ от учебы или бо­лезнь представляют собой замену открытого и требующего му­жества столкновения с родителями и учителями, а также заме­ну признания своих пережитых обид и реакций неукротимой ярости. Нельзя себе позволить, чтобы тобой пренебрегали, тебя изгоняли и наказывали как плохого и злого ребенка. Поэтому отказ от учебы часто оказывается бессознательной, выросшей из беспомощности ребенка попыткой выразить в завуалированном виде ярость и месть. При этом цель может и не быть достигнута, но ребенок своим поступком предотвращает ответное унижение или наказание со стороны взрослых” (A. Leber, 1976, S. 123).

Боязнь защищаться или отстаивать свои интересы возникает под влиянием допустимых норм проявления страхов. Все воспи­тание в детстве, включая даже наш взрослый опыт, сделало вас, сидящих в этом зале, худо ли бедно ли, такими, какие вы сейчас есть. О разнообразии последствий этого воспитания вы можете судить по множеству различных повседневных страхов. Но все-таки есть нечто такое, что более-менее связывает всех вас: общ­ность избранной вами профессии, с которой в ее основных чертах вы познакомились, будучи учениками. В этой связи Хорст Брюк цитирует высказывание одной учительницы, госпожи Ц.: “Что ни говори, а это странно. Не так ли! Раньше мы придерживались подхода, что, безусловно, необходимо скрывать неуверен­ность перед учениками. Так Но когда я сейчас вспоминаю своих школьных учителей и думаю о тех, которые имели наибольшие трудности с нами и были очень неуверенными, я понимаю, что это были, собственно говоря, те учителя, которых я боялась больше всего” (Н. Bruck, 1978, S. 165).

Кто боится Черного человека

Я хочу исследовать страх в школе как страх перед опреде­ленной персоной. Как в домашнем воспитании считается, что страх перед родительским наказанием вызовет у ребенка пере­ход к правильному поведению, так и в школе существует тенден­ция оперировать страхом как средством воспитания. Достаточно известны всем и условия, в которых протекает совместная дея­тельность учителя и ученика. Поэтому к этим условиям можно хорошо подготовиться заранее, можно выработать и свои уловки, с помощью которых можно жить в таких отношениях. Многие полагают, что в школе и учат как раз тому, как можно справить­ся с такими типами взаимоотношений.

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.