WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |
КРИСТИАН БЮТНЕР

ЖИТЬ

С АГРЕССИВНЫМИ ДЕТЬМИ

Moсква "Педагогика" 1991

Рецензенты: доктор психологических наук, профессор Б. М. Величковский

Научное, редактирование кандидат психологических наук А. Б. Холмогорова

Послесловие вице-президента Общества психологов СССР А. Г. Асмолова

Перевод с немецкого Д. В. Димитриева

Бютнер К.

Жить с агрессивными детьми: Пер.с нем. М.: Педагогика. 1991. - 144 с Проблема роста детской агрессивности все более активно обсуждается в семье, школе, обществе Где истоки детской агрессивности Каковы педагогические и психологические при­емы ее профилактики и коррекции

В монографии использованы новые экспериментальные данные, описаны эпизоды повседневной жизни, анализируются пути преодоления детской агрессивности, возможности мирного завершения конфликтных ситуации. Для специалистов в области психологии и педагогики.

С 1988 Beltz Verlag Weinheim und Basel

Введение

В 1986 году, объявленном ООН “годом мира”, австрийские исследователи насчитали 37 войн (Frankfurter Rundschau, 1986). В 80-е гг. продолжались международные столкновения, конф­ликты даже внутри одного общества разрешались с помощью силы. И в ФРГ, и во Франции за этот период были человечес­кие жертвы, например: Малик Ускин и Гюнтер Заре, погибшие на демонстрациях. Таким образом, и в 80-е гг. мир взрослых не мог выступить в качестве модели желаемых взаимоотношений между людьми. В эти годы еще больше укрепились несущий страдания опыт насилия, достижение целей посредством силы и оружия, маниакальное стремление к власти и безответствен­ность перед лицом будущего человечества.

Педагогам, чья воспитательная работа нацелена на буду­щее, свободное от насилия, в таких условиях современной жизни трудно вдвойне. С одной стороны, вынужденные плыть против течения, они легко могут впасть в определенного рода радика­лизм, как и многие люди, несогласные с господствующими в об­ществе отношениями. С другой стороны, они зачастую не осо­знают собственной склонности к проявлениям власти и насилия. чему способствует та легкость, с которой агрессивность детей объясняется внешними влияниями (телевидение, соседские дети и т. д.). Это значительно затрудняет как рефлексию педагоги­ческого процесса, так и те изменения, ответственность за кото­рые должен был бы нести сам педагог.

Если же темой педагогических дискуссий становятся аффек­ты, например ярость и страх, то при этом зачастую выявляется ограниченность педагогических возможностей. Это происходит не только потому, что такие аффекты почти не поддаются намеренному влиянию извне, но и потому, что сами педагогические отношения оказываются пронизанными ими. Поэтому, хотя воспитанник практически всегда чувствует себя бессильным. педагог редко считает себя могущественным, родители же в воспитательных целях обычно прибегают к насилию. Цели педагогики должны быть направлены на то. чтобы “социализи­ровать” воспитанника в мире, полном насилия. — как бы пара­доксально это ни звучало с точки зрения целей воспитания, добивающегося освобождения любого насилия (J. Beiderwieden u.a., 1986).

Педагогика также оказывается на грани возможностей в тех случаях, когда вплотную сталкивается с непосредственным про­явлением аффектов у детей. Так, педагог нередко бывает вынуж­ден осознавать свое собственное бессилие перед агрессивными детьми, переживать свою беспомощность перед детским страхом. Желая воспитывать без насилия, он не может преодолеть про­тиворечия между своими целями и целями общества.

Обычно бывает трудно рационально объяснить сильные аф­фекты. И даже когда это становится возможным, вербализа­ции причин аффектов, как правило, недостаточно для их исчез­новения. Поиск причин какого-либо агрессивного столкнове­ния, - например, ответа на вопрос, кто начал первым, — зачастую требует почти детективной работы, которая может повергнуть в отчаяние и оказаться просто безрезультатной. А во многих случаях вообще не удается выяснить, что же общего между пиком агрессивности и реально складывающейся карти­ной отношений. Видимо, подобные аффекты связаны со сферой воображения, которая недоступна пониманию с помощью рацио­нальных средств педагогики, явно или неявно построенной на конфронтации между педагогом и воспитанником.

Будучи консультантом и обучая консультированию, я снова н снова убеждался в том, что среди всех сложностей в отноше­ниях между педагогами и детьми непонимание, нежелание по­нять другого — самое главное препятствие на пути любых воспи­тательных воздействий, К успеху приводят не поиски педагоги­ческих рецептов (что я должен делать), а понимание причин агрессии, страха или насилия у определенных детей в опреде­ленных условиях, в которые включен и сам педагог (почему я не могу ничего сделать). Такое понимание изменяет установку по отношению к трудному ребенку, делает зримыми собственные проблемы, связанные с аспектами власти, насилия и страха в отношениях с ребенком, и подчеркивает роль педагога как “ре­жиссера” в театре педагогических взаимодействий. Вместе с этим прорывается “нарыв” во взаимоотношениях между ребенком и педагогом (Этот опыт лежит в основе концепции психоаналитически ориентированного супервидения), (G. Conrad. Н. Puhl, 1983).

О сложностях во взаимоотношениях с детьми и пойдет речь о книге. Не будучи прямо связаны друг с другом, главы книги представляют собой плоды психоаналитико-педагогических попыток научиться прежде всего понимать еще непонятное. Сюда же относится обсуждение как проблемы страхов и наси­лия детей и подростков с учетом их возрастных особенностей, так и проблемы существующих в сознании взрослых образов власти, страха и насилия. В первом разделе 1 главы я исследую те проблемы, которые возникают из отношений между взрослыми и детьми, построенных на насилии, и требования к педагогам, которые работают с подвергающимися насилию детьми “(Месть мучеников”). Второй раздел главы касается условий, при кото­рых осуществляется насилие, — институциональных отношении детей со взрослыми по сравнению с семейным воспитанием (“Семейное и институциональное воспитание”) В третьем раз­деле главы я подхожу к проблеме взаимосвязи между страхом. симпатией и агрессивностью в той плоскости, которая хорошо знакома взрослому читателю,—плоскости проблемы партнера. спутника жизни (“Любовь без агрессии”).

Глава II посвящена фантазиям детей о власти и насилии. Она начинается с принципиальных замечаний по поводу самого понятия фантазии, дающих возможность более точно оценить ту огромную роль, которую играют фантазии о насилии в жизни ребенка (“Фантазия и реальность”). В следующих разделах об­суждаются фантазии, касающиеся насилия, которые в большей или меньшей степени беспокоят воспитателей Скелс гор и Властители Вселенной” (о фантазиях, связанных с героя­ми мультфильмов), “Ужасы и насилие в видеофильмах” и “Ви­деоигры в войну”. В этих разделах я обсуждаю проблематику насилия в фантазиях с учетом возрастных особенностей детей.

В III главе речь идет о воспитании миролюбия, на которое возлагаются большие надежды в борьбе со стремлением к власти и насилию у детей В теоретическом разделе “Дети и война” я делаю попытку раскрыть взаимосвязи между фантазия­ми о войне и переживанием разлуки. Затем я представляю ситуацию в детском саду, значимые с точки зрения педагогики миролюбия “(Терпеть и не бить”), и возможности воспитания миролюбия в начальной школе. Значение игры в воспитании миролюбия я обсуждаю в последнем разделе этой главы.

Последняя. IV глава книги ставит в центр внимания самого воспитателя. Именно в его личности заложена возможность ор­ганизации человеческих взаимоотношений на основе модели, но ведения, свободного от насилия. С какими трудностями что соп­ряжено, будет пояснено в первом разделе (“Дети в нас и вокруг нас”). Затем я покажу возможные способы работы с фантазия­ми о власти и насилии у педагогов в рамках семинаров повы­шения квалификации (“Авторитет учителя”). В третьем разделе обращается внимание на “здесь-и-теперь” современной педаго­гической ситуации на примере общепедагогической конференции в одной из гимназий (“Страх в школе”)

Прежде всего я приношу благодарностью Алоизу Леберу. Ульрике Райх-Бютнер и Хансу-Георгу Трешеру за идею рас­смотрения взаимоотношений педагога с детьми с позиций пси­хологии понимания. Им и моим франкфуртским коллегам, занимающимся психоаналитической педагогикой, я обязан этой кни­гой.

ГЛАВА 1. ПЕРЕЖИТОЕ НАСИЛИЕ

Месть мучеников

“Во вторник франкфуртский земельный суд начал процесс против судьи в возрасте 51 года, обвиняемого в изнасиловании детей. Этот юрист, временно освобожденный от службы в связи с уголовным делом, обвиняется в интимных связях (в общей сложности за трехлетний период) с восемью девочками в воз­расте от 8 до 13 лет. Так как в этом многодневном процессе будут затронуты нуждающиеся в защите интересы детей, общест­венность на заседания суда не допускается” (Frankfurter Rundschau, 1984, S. 13).

Это сообщение, подобное тем, которые почти каждый день можно встретить в той или иной газете, вызывает негодование. Но при всем этом информация о насилии над детьми со сторо­ны ближайших родственников потрясает гораздо сильнее, чем описанные выше обстоятельства дела об изнасиловании “чужим дядей”. Из уже опубликованных на эту тему работ я хотел бы ниже рассмотреть более подробно три момента, которые нередко остаются незамеченными за вызванными этой темой эмоциями: насилие как элемент повседневной семейной жизни, субъектив­ное в понимании насилия и требования к педагогу, работающему с подвергающимися насилию детьми (M.S. Honing. 198b. С. Bluttner u. a.. 1984).

Вершина айсберга

Единичны ли те случаи истязания детей, которые просачива­ются на суд общественности Или же на самом деле их значи­тельно больше, но сколько — неизвестно Встречается ли наси­лие над детьми только в одной, четко определяемой экономи­ческой среде, или же оно присутствует и в благополучных семь­ях Являются ли те, кто насилует и истязает детей, для них чужими людьми Не соприкасаются ли, в той или иной мере, все дети с насилием и истязаниями в своих собственных семьях Не является ли насилие, таким образом, неизбежным условием семейной жизни

Исторический экскурс в прошлое показывает, что насилие над детьми, если понимать его как телесные повреждения, вплоть до умерщвления, в ранних эпохах не только не являлось крайней формой в культуре взаимоотношений между взрослы­ми и детьми, но было просто “нормальным” обхождением с деть­ми. Так, многие собранные историками психологии сообщения о том, что претерпевали дети от своих близких родственников, могут подействовать на просвещенного читателя подобно ат­тракциону “комната страха”. Так, например, Ллойд де Maуc пишет: “Обоснования для пеленания, приводимые в прошлом,— те же самые, что и в наши дни в Восточной Европе: ребенка необходимо пеленать и завязывать, иначе он порвет уши, выца­рапает глаза, сломает ноги или будет прикасаться к генитали­ям. Как мы увидим в разделе о пеленании и других ограниче­ниях детской свободы, часто подобным образом обосновывают и то, что детей заталкивают во всевозможные виды корсетов, привязывают к приспособлениям для укрепления осанки, к дос­кам за спиной и даже к стульям для того, чтобы не допускать ползания детей по полу под ногами” (L. de Mause, 1980).

Ллойд де Маус приходит к неоспоримому выводу, что отно­шение к детям улучшилось в ходе истории (L. de Mause, 1980. S. 26). Однако оценка истинности этого утверждения в значи­тельной мере зависит от того, не воспринимаются ли извне опре­деленные действия в отношении детей внешне как “совершенно нормальные”, в то же время как изнутри эти действия пережи­ваются ребенком как насилие. В дальнейшем я остановлюсь на этом более подробно. С вопросом о пережитом насилии как своеобразной “норме” тесно связана особая проблема, которая и до сих пор еще не решена в практике защиты детей: как мо­гут родители, испытавшие в детстве насилие от своих собствен­ных родителей или живущие в системе насильственных по фор­ме отношений, воспитывать своих детей с меньшим использова­нием насилия Вообще, возможно ли это Словом, выражаясь исторически, как может целое поколение, которое, хотело оно того или нет, оказалось втянутым в процессы насилия, освобо­диться от этого опыта, чтобы обеспечить своим детям возможность вырасти без насилия Психиатр Чайм Ф. Шатан в реше­нии этого вопроса проявляет изрядный пессимизм. На примере спровоцированных людьми катастроф, таких, как войны, он за­щищает точку зрения, что опыт насилия и разрушения переда­ется детям, даже когда родители открыто ни разу не истязали их. Он пытается показать это на примере семей ветеранов Вьет­нама (С. F. Shatan, 1984).

Мысль, что насилие в отношении детей представляет собой нечто вполне обыденное и может приводить к катастрофам не только в индивидуальных судьбах, но также в судьбах групп и даже обществ, находит свое подтверждение и в другой пози­ции. Наиболее радикальной представительницей этой позиции является Алиса Миллер (A. Miller, 1980). Ссылаясь на свой опыт работы в качестве психоаналитика, она полагает, что вос­питание неизбежно приводит к нанесению травм в результате применения физического и психического насилия. В психоана­лизе вокруг ее подхода разгорелся жаркий спор о том, коренят­ся ли страдания взрослых в трагической судьбе влечений, пред­определенной самой природой, или же эти страдания происте­кают из ранних и поздних травм, наиболее тяжелые из которых могут привести к гибели. Более “безобидные” формы травмирования обычно рассматриваются как справедливые воспита­тельные меры (С. Rohde-Dachser, 1983). Необычайно широкий резонанс, вызванный этим спором, показывает, сколь многих людей волнует эта тема.

Мне побои нисколько не повредили

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.