WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 16 | 17 || 19 | 20 |   ...   | 23 |

Он иллюстрировал это понятие материалами ис­следования двух детей, каждый из которых по результатам тестирования интеллек­та мог быть отнесен к 7-летнему умственному возрасту. Один ребенок с помощью наводящих вопросов и наглядного материала мог легко решать задачи теста, рассчи­танного на возраст двумя годами старше, чем его актуальный уровень развития. Од­нако другой ребенок даже под руководством и при демонстрации наглядных пособий мог решать задачи, рассчитанные только на 6-месячное опережение его актуального уровня развития. Выготский подчеркивал, что для полного понимания когнитивного развития детей и соответствующего построения обучения необходимо знать как ак­туальный, так и потенциальный уровень их развития (Выготский Л. С., 1982).

Для Выготского и его последователей когнитивное развитие вплетено в соци­альный и культурный контексты жизни. Лучшие достижения ребенка говорят о том, что его знания появляются в результате сотрудничества с более компетентны­ми сверстниками или со взрослыми (Berke, 1994). Барбара Рогофф (Rogoff, 1990) описывает этот процесс как «ученичество в мышлении». Детям и другим неопытным «ученикам» дозволяется под руководством «мастеров» участвовать в ценной, с точки зрения данной культуры, деятельности. Воспитатели и товарищи организу­ют участие ребенка в этой деятельности, обеспечивая ему поддержку и ставя перед ним задачи. Они прокладывают маршрут от нынешнего уровня понимания к новому уровню понимания и умений, таким образом постепенно увеличивая степень учас­тия ребенка в деятельности и его ответственность. Обобщая, можно сказать, что для понимания когнитивного развития ребенка мы должны исследовать процессы, которые происходят при социальном построении знания.

Мы можем увидеть, как происходят эти процессы, прочитав приложение «Ака­демическая успеваемость и дети беженцев из Юго-Восточной Азии». Хотя выдаю­щиеся успехи этих детей могут быть отнесены на счет упражнений и тщательно структурированного подбора последовательных заданий, в приложении подчерки­вается решающая роль учения в социальном контексте, богатом возможностями. Как вы увидите, родители, братья и сестры руководят «ученичеством» младших школьников, передавая им традиции учебы.

Оценка когнитивных теорий

Когнитивные психологи критикуют теории научения. Они считают, что акцент на многократном повторении и положительном подкреплении является слишком упрощенным подходом для объяснения многих аспектов человеческого мышления и понимания. Согласно когнитивным теориям, при решении самых разных задач людьми движет уверенность в своих силах и способностях, а не только подкрепле­ние реакции, следующей за стимулом.

82

Глава 2. Теории развития человека введение

Теоретики когнитивной психологи и с уважением относятся к рациональности человека и с оптимизмом отходят от теорий научения. Они считают людей цельны­ми существами, способными планировать и продумывать задачи во всех отношени­ях. Кроме того, они полагают, что понимание, убеждения, установки и ценности играют важную роль в поведении. Многие психологи считают, что когнитивные те­ории берут начало там, где заканчиваются теории научения — с рассмотрения язы­ка и мышления.

Когнитивные теории широко применяются в образовании. Они особенно полез­ны для педагогов, так как помогают им планировать учебные программы в соответствии со стадиями развития детей. Эти теории предлагают способы, позволяющие определить, когда ребенок готов для изучения определенного предмета и какие под­ходы к этому предмету больше соответствуют данному возрасту. Доналдсон (Donald-son, 1979), однако, полагает, что Пиаже чрезмерно обособил стадии развития, в ре­зультате чего педагоги могут оказаться слишком уж непреклонными в своих пред­ставлениях о том, что способны понять дети на каждом этапе своего развития.

Когнитивные теории рассматривают, главным образом, интеллектуальное развитие и до сих пор были не в состоянии объяснить все аспекты человеческого пове­дения. Такие важные области, как социальное и эмоциональное развитие и разви­тие личности еще ждут своего исследования. Когнитивные психологи проявляют особый интерес к развитию перцептивных способностей, речи и сложных форм мышления и пока еще не исследуют потенциальные возможности людей в отноше­нии зависимости, заботы о потомстве, агрессии и сексуальности. Эти области тра­диционно рассматривались психоаналитической теорией, ориентированной на че­ловеческие эмоции и их связь с развитием личности.

ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА

1. Чем когнитивные теории отличаются от теорий научения

2. Охарактеризуйте стадии когнитивного развития по Пиаже, объяснив такие его термины, как схема, ассимиляция, аккомодация и уравновешивание.

3. Сравните вклад Л. С. Выготского и Ж. Пиаже в когнитивный подход к развитию.

4. Объясните сущность информационного подхода к развитию. В чем его сходство с теориями научения

ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ

Теории Зигмунда Фрейда, неофрейдистов и представителей эго-психологии об­разуют то, что мы называем психоаналити­ческой традицией. Движущей силой этого направления являются работы Зигмунда Фрейда, который основывал свои теории на исследовании клинических случаев. Детерминистские взгляды Фрейда на природу человека обнаруживают сходство со взглядами основателей теории научения. Но, в отличие от теоретиков научения, которые во главу угла ставят детерминизм внешней среды, Фрейд придает особое значение детерминизму внутренних влечений. Эрик Эриксон и другие современные психологи психоаналитической ори­ентации больше не считают, что единственной основой человеческого поведения являются животные стремления, но по-прежнему многое заимствуют из традиций Фрейда и неофрейдистов.

психоаналитическая традиция направление в психологии, основанное на теориях фрейда, придерживавшегося детерминистских взглядов на человеческую природу и считавшего, что личность мотивируется внутренними биологическими влечениями.

Фрейд

Основатель современного психоанализа Зигмунд Фрейд (1856-1939) родился в Вене и почти всю свою работу вел в Европе. Средоточием интересов Фрейда стали те человеческие чувства, о которых не принято было говорить в викторианском об­ществе, и бессознательное как детерминанта поведения. Он считал, что поведение че­ловека определяется прежде всего биологическими, животными влечениями, включая сексуальные и агрессивные. В поисках разгадки внутренней природы личности челове­ка Фрейд обратился к детству.

83

Часть 1 Комплексное изучение жизненного пути человека

ПРОБЛЕМА КРУПНЫМ ПЛАНОМ:

АКАДЕМИЧЕСКАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ И ДЕТИ БЕЖЕНЦЕВ ИЗ ЮГО-ВОСТОЧНОЙ АЗИИ

Широко известно, что дети из Юго-Восточ-ной Азии достигают больших успехов в учебе, особенно по дисциплинам естественнонауч­ного цикла и математике. После посещения японских и тайваньских школ с целью выяс­нения причины столь выдающихся академи­ческих достижений, американские педагоги предлагают для подъема уровня обучения американских школьников в основном такие способы, как увеличение количества часов, отведенных на изучение ряда дисциплин, или более строгую проверку выполнения зада­ний. Но разве только от этого зависят акаде­мические способности

Ответ на этот вопрос можно найти, не вы­езжая за границу, среди эмигрантов из Юго-Восточной Азии, которые перебрались в Со­единенные Штаты в конце 70-х — начале 80-х годов. Казалось бы, эти дети из семей бе­женцев в американской школе были обрече­ны на неудачи. Невыносимые экономические и политические обстоятельства заставили их семьи покинуть родину. Часто эти дети меся­цами — или даже годами — не посещали шко­лу, проживая в лагерях переселенцев. Многие из них страдали от голода и болезней. Кроме того, попав в Соединенные Штаты, они почти не знали английского языка.

При изучении 200 полных семей, которые жили в США в среднем по 3,5 года, ученые об­наружили, что у детей из этих семей удиви­тельно высоки средний балл и результаты тес­тирования по математике. Несмотря на многие удары судьбы, дети беженцев из Юго-Восгоч-ной Азии адаптировались к американским го­родским школам и быстро достигли результа­тов на уровне своего класса или даже выше. Более того, такая ситуация сложилась у боль­шинства, а не только у некоторых детей с высо­кими показателями интеллекта. Успеха доби­лись не только дети, но и их родители. Многие переселенцы из Юго-Восточной Азии нашли себе работу и быстро выбрались из нищеты.

В чем причина таких успехов в учебе и есть ли тут чему поучиться американским семьям Поддержка родителей и стремление к учебе, несомненно, сыграли свою роль. Главным об­разом семьи повлияли на академические ус­пехи детей. Именно они помогали детям пре­одолеть такие трудности, как плохое знание английского языка, бедность, часто неблаго­приятную среду городских школ.

Родители детей-беженцев с большим ува­жением относились к прошлому и будущему своей семьи, придерживались традиций кол­лективной семейной ответственности. Родите­ли и дети одинаково ощущали свои коллектив­ные обязательства не только по отношению к каждому члену семьи, но и по отношению к преуспеванию всей семьи в целом. Достиже­ния детей в учебе высоко оценивались глав­ным образом из-за того, что они были связаны с будущими успехами всей семьи.

Ответственное отношение этих семей к учебе детей наиболее явно проявлялось в

84

Глава 2 Теории развития человека введение

отношении к домашним заданиям. По вечерам выполнение уроков становилось главным ви­дом семейной деятельности. Несмотря на плохое знание английского языка, родители устанавливали нормы и цели таких вечерних занятий и освобождали детей от домашних обязанностей, чтобы дети могли полностью выполнить заданное. Старшие братья и сестры помогали младшим, что позволяло им учиться, выполняя не только свои собственные уроки, но и обучая младших. Такие совместные заня­тия братьев и сестер являются примером того, как большая семья может стимулировать ус­пехи своих членов в учебе, в отличие от поло­жения в больших бедных американских семь­ях, дети из которых обнаруживают низкий уровень академической успеваемости.

Не во всех семьях дети добивались одина­ковых успехов в учебе. Лучше учились те дети, родители которых принимали большее участие в занятиях своих детей. Например, примерно в половине семей родители регулярно читали вслух своим детям. Дети, которым часто читали вслух, получали более высокие оценки незави­симо оттого, читали ли им по-английски или на их родном языке. Возможно, это объясняется тем, что чтение вслух увеличивает общие се­мейные знания, усиливает эмоциональные связи и создает атмосферу, в которой ценится чтение и обсуждение прочитанного.

Более успешные семьи беженцев также де­монстрировали равенство половых ролей. Мужья помогали женам мыть посуду и сти­рать. Как от мальчиков, так и от девочек ожи­дали не только хорошей учебы, поступления в колледж, но и помощи в домашней работе. В этих семьях средний балл и у мальчиков, и у девочек был выше, чем в семьях, ориентированных на доминирование мужчин.

В семьях, дети из которых демонстрирова­ли высокие академические достижения, суще­ствовала настоящая любовь к учебе. Дети ис­пытывали глубокое удовлетворение, когда им удавалось решить задачи или усвоить какую-либо тему. Кроме того, старшие дети беженцев радовались, когда их младшим братьям или се­страм удавалось научиться чему-либо под их руководством. В этих семьях ценилось как учение, так и обучение.

И наконец, эти семьи верили, что их усилия позволят им достигнуть изменений или желанных целей - не только в данный момент, но и в будущем. Они не полагались на удачу или судьбу и не считали их определяющими фак­торами своей жизни.

В целом создается впечатление, что эти юные американцы достигли успеха главным образом благодаря поддержке семей. Образо­вание рассматривается в таких семьях в каче­стве ключа к экономическому успеху и соци­альному принятию. Эти ценности передаются от родителей детям в среде, где учение высоко ценится. Академические достижения детей-беженцев свидетельствуют в пользу успешно­сти такого подхода.

По мнению Фрейда, инстинктивные потребности организмов являются принци­пиально антиобщественными. Однако, поскольку то, в чем нуждается и к чему стре­мится человек, находится, главным образом, во внешнем, социальном мире, он дол­жен адаптироваться к обществу. Но цена такой адаптации зачастую — тревога или невроз. Психоаналитическая теория исходит из того, что неудачи адаптации в ран­нем детстве сказываются в течение длительного времени. Поэтому подход психо­аналитиков сосредоточен на истории развития человека в раннем детстве (в период от рождения до пятилетнего возраста): предполагается, что там можно найти раз­гадку внутренней природы личности.

Согласно теории Фрейда, именно на этот период приходится основной этап раз­вития личности человека. При рождении ребенок представляет собой чистое Оно — примитивную, жаждущую наслаждений составную часть личности. Оно следует принципу удовольствия, то есть заставляет индивидуума искать постоянного и немедленного удовлетворения своих импульсов.

85

Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека

СТАДИИ ПСИХОСЕКСУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Этапы развития личности по Фрейду-

ЭРОГЕННЫЕ ЗОНЫ

Области тела, служащие центрами наслаждения и, по мнению Фрей­да, сменяющиеся по мере прохож­дения индивидуумом психосексу­альных стадий развития.

ОРАЛЬНАЯ СТАДИЯ

По Фрейду, первая стадия психо­сексуального развития (от рожде­ния примерно до 1,5 года), на про­тяжении которой рот младенца становится средоточием чувствен­ного наслаждения.

АНАЛЬНАЯ СТАДИЯ

В теории Фрейда — вторая стадия психосексуального развития (при­мерно от 1,5 до 3 лет), в течение которой чувственные наслажде­ния ребенка связаны с процесса­ми выделения. Ребенок озабочен проблемами управления этими процессами, такими как «сдержи­вание» и «выпускание».

ФАЛЛИЧЕСКАЯ СТАДИЯ

Pages:     | 1 |   ...   | 16 | 17 || 19 | 20 |   ...   | 23 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.