WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 23 |

С 12 лет или чуть позже

Подростки способны провести анализ решения логических задач как конк­ретного, так и абстрактного содержания: они могут систематически обду­мывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать прошлое, а также рассуждать по аналогии и метафорически.

77

Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека

СЕНСОМОТОРНАЯ СТАДИЯ

По Пиаже, первая стадия когни­тивного развития (от рождения примерно до 2-х лет). Младенцы используют схемы действия: рас­сматривание, хватание и т. п. — для ознакомления с окружающим их миром.

ДООПЕРАЦИОНАЛЬНАЯ СТАДИЯ

По Пиаже, вторая стадия когнитив­ного развития (примерно от 2 до 7 лет). Она начинается с того вре­мени, когда дети обретают способ­ность пользоваться символами, та­кими, например, как язык. Их мыш­ление имеет тенденцию к чрезмер­ной конкретности, необратимости и эгоцентризму, и потому им трудно классифицировать объекты.

конкретных операций (от 7 до 11 -12 лет) и стадия формальных операций (начинаю­щаяся в возрасте 12 лет или старше). Краткая характеристика этих стадий дана в табл. 2-1.

Дети младенческого возраста пользуются сравнительно небольшим количе­ством схем, многие из которых представляют собой такие действия, как рассматри­вание, хватание или жевание. Пиаже назвал первый период развития сенсомоторной стадией, потому что при уравновеши­вании интеллект младенца опирается на данные органов чувств и телесные движения.

Второй период начинается примерно в то время, когда дети начинают говорить. В течение дооперациональной стадии дети познают мир в основном через свои собственные действия. Они не выдвигают широких общих теорий о домах из кубиков, бабушках или собаках, а пользуются своим повседнев­ным опытом для построения конкретных знаний. На дооперациональной стадии дети не делают обобщений о целом классе объектов (например, все бабушки), не могут они и продумать последствия конкретной цепи событий. Кроме того, они не понимают отличия между символом и обозначаемым им объектом. В начале этой стадии дети настолько серьезно относятся к названи­ям, что не могут отделить их буквальное значение от вещей, которые они представляют. Например, если ребенок воображает, что лист бумаги — это кусок пи­рога, а мать выбрасывает бумажный «пирог» в мусорное ведро, то ребенок может расстроиться не меньше, чем невеста, которая увидела, как выбросили ее свадеб­ный пирог. К концу этого периода дети узнают, что слова языка являются условными знаками и что одно слово может обозначать не только один, но и несколько объектов.

В течение следующего периода — стадии конкретных опера­ций — дети начинают использовать в мышлении логику. Они могут классифици­ровать предметы и иметь дело с иерархической классификацией, способны опери­ровать математическими понятиями и осмыслить за­кон сохранения. Например, на дооперациональной стадии ребенку трудно понять, что данное животное может одновременно являться и «собакой», и «терье­ром». Он способен одновременно иметь дело только с одним классом. Но семилетние дети понимают, что те­рьеры — это подгруппа внутри более широкой группы собак. Они могут видеть также и другие подгруппы, например подгруппу «маленьких собак», таких как терьеры и пудели, и подгруппу «больших собак», таких как золотые ретриверы и сенбернары. Размышляя таким образом, они демонстрируют понимание иерархии классов. На стадии конкретных операций дети овладевают логическими операциями такого типа, и их мышление становится все более похожим на мышление взрослых.

СТАДИЯ КОНКРЕТНЫХ ОПЕРАЦИЙ

По Пиаже, третий период когни­тивного развития (от 7 до 11 лет). Дети начинают мыслить логичес­ки. На этой стадии они способны классифицировать предметы с учетом иерархии классов.

78

Глава 2. Теории развития человека: введение

Последний период в теории Пиаже называется стадией формальных операций. На этом этапе подростки могут исследовать все логические варианты решения задачи, воображать вещи, противоречащие фактам, реалистически мыслить о будущем, формировать идеалы и понимать смысл метафор, недоступный детям младшего возраста.

стадия формальных операций - по Пиаже, четвертая и последняя стадия когнитивного развития (от - 12 лет). Характеризуется способностью оперировать абстрактными понятиями.

Для формаль­но-операционального мышления больше не требуется связь с физическими объек­тами или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать себе вопрос типа «а что будет, если..» («А что, если бы я сказал это тому челове­ку»). Оно позволяет им «проникать в мысли» других людей и принимать в расчет их роли и идеалы.

Можно ли ускорить смену стадий развития и, например, научить способного пятилетнего ребенка конкретным операциям Пиаже назвал этот вопрос «амери­канским», потому что его задавали всякий раз, когда он посещал Соединенные Шта­ты. Он отвечал, что, если бы даже это было возможно, в конечном счете ценность такого ускорения развития весьма сомнительна. Он подчеркивал, что важно не ус­корить смену стадий, а предоставить каждому ребенку достаточное количество учебных материалов, соответствующих каждой стадии его роста, чтобы ни одна об­ласть интеллекта не осталась недоразвитой. Ниже обобщаются ключевые моменты теории когнитивного развития Пиаже.

• В основе теории Пиаже лежит мысль о том, что в процессе развития ребенок действует активно, а не просто реагирует на воздействия внешней среды.

• Основной единицей исследования для Пиаже является схема, то есть гибкая структура, которая в процессе роста ребенка может изменяться как количе­ственно, так и качественно. Первоначально схемы имеют сенсомоторный ха­рактер, но позднее становятся когнитивными.

• Пиаже считал, что интеллект является конкретным примером биологичес­кой адаптации. Он постулировал, что все люди обладают двумя функцио­нальными инвариантами — организацией и адаптацией.

• Адаптация заключает в себе два взаимно дополняющих друг друга процесса:

ассимиляцию, посредством которой индивид включает информацию в уже существующие структуры, и аккомодацию, посредством которой существую­щие структуры изменяются, чтобы отвечать требованиям изменяющейся внешней среды.

• Пиаже постулировал, что когнитивное развитие — это последовательное продвижение через четыре качественно различные стадии: сенсомоторную, дооперациональную, конкретных операций и формальных операций.

Информационный подход к развитию

Пиаже подвергается критике со стороны многих психологов, среди которых есть и сторонники информационного подхода. Как и Пиаже, это ког­нитивные психологи, поскольку они исследуют мышление и интеллект в целом. В отличие от Пиаже, они скептически относятся к теории, в основу которой положены качественно различные стадии развития. Они считают, что развитие человека, в том числе когнитивное развитие, является не скачкообразным, а непрерывным, инкрементальным движением вперед.

Как и теоретики научения, сторонники информационного под ции человеческим интеллектом,

79

Часть 1 Комплексное изучение жизненного пути человека

информационный подход к развитию Теория развития человека, которая использует аналогию с компьютером для разработки программы исследовании способов приема, обработки и хранения информации и пытаются разработать науку о человеческом поведении. Они хотят идентифицировать основные процессы, такие как восприятие, внимание или па­мять, и точно описать, как они функционируют.

Все люди постоянно обрабатывают информацию. Мы избирательно обращаем свое внимание на что-либо, например на буквы на этой странице. Мы преобразовы­ваем буквы в слова, а слова — в мысли. Затем мы запоминаем эти мысли, чтобы воспользоваться ими позднее. Поэтому многие теоретики информационного подхо­да используют компьютер в качестве модели человеческого мозга. У компьютера есть аппаратное обеспечение — сама машина и программное обеспечение — про­граммы, которые руководят его действиями. Интеллект также имеет «аппаратное обеспечение» — клетки и ткани мозга и «программное обеспечение» — усвоенные в ходе научения стратегии обработки информации. Компьютер должен обрабаты­вать вводимые в него данные, выполнять с ними определенные операции, запоми­нать информацию и выдавать результаты. Интеллект тоже должен избирательно направлять внимание и воспринимать информацию, устанавливать связи, произво­дить расчеты или какие-либо еще операции с исходной информацией. Как правило, информация должна сохраняться в памяти и в дальнейшем извлекаться оттуда по запросу. И наконец, должен формироваться «выходной сигнал» в виде реакций — слов или действий.

Некоторые теоретики информационной психологии в поисках подхода к изуче­нию развития когнитивных процессов обратили внимание на детей. Этих ученых особенно заинтересовала когнитивная деятельность, которую они называют коди­рованием. Этим термином обозначается процесс идентификации ключевых при­знаков объекта или события с целью формирования внутренней репрезентации со­бытия (Siegler, 1986). Такая внутренняя репрезентация несколько напоминает умственный образ Пиаже. Один из касающихся развития вопросов, интересующий теоретиков информационного подхода, формулируется следующим образом: выби­рают ли дети разного возраста различные признаки события или объекта (или их меньшее количество) для того, чтобы сохранить это событие или объект в виде ум­ственного образа Другой вопрос заключается в том, выбирают ли дети разного воз­раста различные стратегии кодирования или поиска информации в памяти

Проведены многочисленные исследования способности обрабатывать различ­ную информацию у младенцев, детей и подростков. Некоторые из них мы будем рас­сматривать в главах этой книги. Только в последние годы сторонникам информаци­онного подхода удалось разработать эксперименты для исследования вопроса о том, как развиваются процессы обработки информации или как формулируют этот вопрос некоторые из них, как «компьютер» перепрограммирует самого себя для ра­боты с новым материалом (Klahr, Langley, & Necher, 1987).

80

Глава 2. Теории развития человека: введение

Когнитивное развитие в социальном контексте

Согласно теории Пиаже, ребенок является «активным ученым», который взаи­модействует с физической внешней средой и развивает все более сложные страте­гии мышления. Создается впечатление, что этот активный, творческий ребенок ра­ботает над решением проблем в одиночку. Однако некоторые представители соци­альных наук все чаще стали подчеркивать, что ребенок — социальное существо, которое играет и разговаривает с окружающими и научается благодаря таким взаи­модействиям (Bruner, & Haste, 1987). В лаборатории психолога дети могут в оди­ночку трудиться над решением задач, которые ставят перед ними исследователи. Но за стенами лаборатории дети переживают реальные события в обществе взрос­лых и старших, более опытных сверстников, объясняющих или наделяющих осо­бым смыслом эти события. Таким образом, когнитивное развитие детей является своего рода «ученичеством», в ходе которого более знающие товарищи направляют их понимание мира и приобретение навыков (Rogoff, 1990). Фактически, эти более развитые товарищи — родители, учителя и другие — и вызывают нарушение равно­весия в мышлении ребенка, что заставляет его перенимать более сложные схемы мышления.

Л. С. Выготский. Основы этого направления когнитивной психологии были заложены в работах выдающегося русского ученого Льва Семеновича Выготского (1896-1934). Американцы вновь открыли для себя это имя в последние два десяти­летия, пересматривая и развивая его работы. Выготского интересовало не только развитие интеллекта и психики в социальном контексте, но и историческое разви­тие знаний и понимания на уровне общества. Центральным вопросом его исследо­ваний был вопрос о том, как мы коллективно осмысливаем наш мир. Выготский пы­тался объединить аспекты социологии, антропологии и истории, чтобы углубить понимание индивидуального развития. Он пришел к выводу, что мир приобретает для нас смысл только благодаря усвоению значений, разделяемых окружающими нас людьми.

Все вместе люди создают коллективно используемые значения, которые пере­даются от поколения к поколению. Это верно для простых вещей, таких как обуче­ние кулинарным премудростям или спортивным играм в условиях определенной культуры. Это верно и для более сложных вещей, таких как систематическое изуче­ние истории, математики, литературы и социальных традиций. Мы развиваем свое понимание мира и компетенцию в основном через совместное ученичество с более знающими учениками. Нам не только позволяют участвовать, нами еще и руково­дят, что дает возможность все лучше понимать мир и достигать все большего мас­терства.

Выготского особенно интересовал вопрос о том, как ребенок становится тем, кем он становится. Для рассмотрения этой проблемы Выготский определил два уровня когнитивного развития1. Первый уровень — это уровень актуального раз­вития ребенка, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи.

1 Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. Т. 2., 1982. — Прим. науч. ред.

81

Часть 1, Комплексное изучение жизненного пути человека

Второй уровень — это уровень его потенциального Развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых

или в сотрудничестве с более способным сверстником. Расстояние между этими двумя уровнями Выготский назвал зоной ближайшего развития

зона ближайшего развития Расстояние между актуальным уровнем самостоятельной деятельности ребенка и потенциальным уровнем его деятельности под руководством взрослых или более опытных сверстников. (Rogoff & Wertsch, 1984).

Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 23 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.