WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 29 |

В результате социометрического опыта мы получаем сведенияне только о персональном положении каждого ученика в системе личныхвзаимоотношений, но и обоб­щенную картину состояния этой системы — статуснуюструктуру класса, т. е. количественное соотношениеста­тусных категорий сточки зрения представленности «звезд», «предпочитаемых» и т. д. Статуснаяструктура характеризуется особым диагностическим показате­лем—уровнем благополучиявзаимоотношений (УБВ) УБВ группы может бытьвысоким—в I и IIстатусных категориях людей больше, чем в III и IV. Иными слова­ми, в группе большинство учениковнаходятся в благо­приятном положении. Средний уровень фиксируется тогда, когда в двухпервых и двух последних группах число лиц примерно одинаково. Низкий УБВотмечает­ся припреобладании в группе лиц с низким статусом. Особым диагностическим показателемсчитается про­центиспытуемых, лишенных выборов («индекс изоля­ции»). Как показали специальныеисследования, этот индекс очень чувствителен к особенностям организациисовместной деятельности детей и стилю отношений учи­теля к детям.

Социометрические данные позволяют получить еще один важныйпоказатель, характеризующий «индивиду­альность» класса, — коэффициент взаимности отноше­ний(КВ).

Как вычисляется коэффициент взаимности Дляэто­го надо найтиотношение числа взаимных выборов к об­щему числу выборов, сделанных вэксперименте, и вы­разить его в процентах по следующей формуле:

где К — общее число выборов, сделанных в экспери­менте аК] — число взаимныхвыборов.

Чтобы правильно оценить значение этих величин и ответитьна вопрос, может ли коэффициент взаимности характеризовать сплоченность группы,нужно прежде

47

всего понять психологический смысл этой величины. Чтоможет означать высокий коэффициент взаимности Он может свидетельствовать,например, о том, что в данном классе детей связывают прочные взаимныеот­ношения, которые имихорошо осознаются. Но эта ве­личина ничего не говорит о том, на какой основе возник­ла взаимность.

Коэффициент взаимности, следовательно, можетвы­ражать различныйхарактер отношений, существующих в классе. Он может быть показателемдействительной сплоченности коллектива на базе совместной деятель­ности, направленной на повышениеуспеваемости, на выполнение различных общественно полезных дел. Но с другойстороны, высокий коэффициент взаимности мо­жет свидетельствовать о фактическойразобщенности класса на отдельные пары, микрогруппы, об отсутствии в классевыработанного общественного мнения, о кру­говой поруке и т. д. Отсюда ясно,что за одинаковыми количественными показателями может скрыватьсяпро­тивоположноесодержание взаимоотношений, выявлен­ных в эксперименте.

Для нас важна не сплоченность любой ценой, акол­лективистскаясплоченность, основанная на обществен­но полезнойдеятельности.

Все методы, основанные на опросах, строго говоря, даютинформацию о взаимоотношениях внутри коллек­тива. Для исследования же процессавзаимодейст­вия,процесса общения применяются другие приемы, основанные на регистрациисамовозникающих или вы­званных исследователем актов поведения.

Для изучения общения в психолого-педагогическихисследованиях широко используется объективное на­блюдение, точность и надежностькоторого увеличива­етсяблагодаря специально разработанным подробным программам. Так, Т. А. Репиной иее сотрудниками ус­пешноприменяется методика «одномоментных срезов структуры групп в свободномобщении», которая пред­назначена для выявления общей картины реального об­щения в каждой конкретной возрастнойгруппе. Проце­дуранаблюдения, которая может быть использована и для изучения общения в классешестилеток, заклю­чаетсяв том, что учитель-исследователь многократно фиксирует все имеющиеся вопределенные моменты вре­мени объединения, а также случаи, когда тот или иной ученик был водиночестве. «Срезы» (сеансы наблюде-

48

ния) производятся, как правило, на протяжении трех днейчерез каждые 5—7 мин видентичной обстановке. Для соответствующих выводов достаточно провести около 30наблюдений. Протоколы наблюдений обраба­тываются с помощью таблиц,напоминающих уже опи­санную социометрическую матрицу. Полученные дан­ные дают целый ряд важных сведений огруппировках и характере общения каждого испытуемого. Выявляет­ся соотношение объединений разнойчисленности и их персональный состав, устойчивость, длительность су­ществования; устанавливаетсясоотношение числа сре­зов, когда ребенок был один, и срезов, когда он входил в те илииные группировки, количество контактов, уста­новленных учеником с каждым членомгруппы, их дли­тельностьи т. д.

Описанные методы изучения психического развития ребенка ивзаимоотношений в классе могут использо­ваться не только как инструментынаучных исследова­ний,но и в практических целях воспитателями и педа­гогами, работающими сшестилетками.

II РАЗДЕЛ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬШЕСТИЛЕТНЕГО РЕБЕНКА

Как уже не раз отмечалось на страницах этойкни­ги, ведущую роль вразвитии психики ребенка (да и вообще во всей жизни человека!) играет егособствен­наядеятельность.

Советские психологи при анализе психическойжиз­ни исходят изметодологического принципа единства сознания и деятельности, согласно которомупсихика не только проявляется в деятельности, но и формируется в ней. Сменавозрастных этапов становления психики происходит под влиянием появления новойведущей деятельности. Именно в процессе ведущей для каждого возрастадеятельности происходят важнейшие измене­ния познания, чувств, воли,характера, всей личности ребенка. Это, однако, не означает, что на определенномвозрастном этапе своего развития ребенок занят лишь одной какой-тодеятельностью, что он либо общается со взрослыми, либо действует с предметами,либо играет, либо учится, либо трудится и т. д.

Шестилетний ребенок имеет в своем репертуаре все основныевиды человеческой деятельности, и каждый из них вносит свой вклад в егопсихическое развитие. Своеобразие этого периода жизни ребенка заключается втом, что здесь происходит очередная смена ведущей деятельности—на место игры, которая была ведущейдеятельностью в дошкольном детстве, постепенно ста­новится учебная деятельность.Вначале обратимся к игре.

50

ГЛАВА III. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

§ 1. Ролевая игра и ее развитие

Шестилетний ребенок увлекается различными игра­ми: ролевыми, подвижными,дидактическими.

Ролевая игра представляет собойдеятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и вобобщенной форме (в специально создаваемых игро­вых условиях) воспроизводятдеятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерноиспользование разнообразных игровых предметов, за­мещающих действительные предметыдеятельности взрослых.

Развитие игры проявляется прежде всего визмене­нии ее сюжета(отражаемой сферы действительности) и содержания. Во что же играют шестилетниедети

У шестилеток можно наблюдать игры не только сбы­товым сюжетом(дочки-матери и т. п.). В этом возрас­те достигают своего расцвета игры напроизводствен­ныесюжеты («железная дорога»,«строительст­во» и т.п.), получают дальнейшее развитие игры с ши­рокими общественными сюжетами(«космос», «война», «революция» и т. п.).

Меняется и содержание детских игр, т. е. то, чтовос­производится вкачестве центрального, характерного момента деятельности взрослых. Главноесодержание игры шестилетних — уже не столько действия с предме­тами, сколько отношения между людьмии выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Ведь имен­но в ролях воплощается сюжет исодержание.

Как ни фантастичен на первый взгляд тот мир, вко­торый вступаетребенок в игре, он все же не является миром абсолютной свободы ипроизвольности. В своих играх дети отражают то, что происходит вокруг них.Справедливо замечено в одном стихотворении:

Есть не в пример наукам хитрым Совсем нехитрая одна— Распознавать подетским играм, Чем озабочена страна.

В играх действуют правила, и хотя они не менее жестки, чемзаконы и правила действительности, ребе-

51

нок им охотно подчиняется. Ребенок, взявшийна себя роль матери, долженподчиняться правилам материн­ского поведения; «летчиди», «пассажиры» самолета не могут выходитьза его пределы (в небо), пока самолет не приземлится, и т. п.

У каждой роли есть свои правила. Но все они взяты изокружающей жизни, заимствованы из отношений в мире взрослых.

С усложнением игры к шестилетнему возрасту уве­личивается состав ее участников,значительно возрас­таети продолжительность существования игровых объ­единений. Еще до начала игры детипредварительно ее планируют, распределяют роли, подбирают необходи­мые игрушки, а в ходе игры постоянноконтролируют действия друг друга, критикуют, подсказывают, как должен вестисебя определенный персонаж, чего не на­блюдается у малышей.

На основе глубокого изучения игры детей 3—7 лет Д. Б. Эльконин выделил иохарактеризовал четыре уровня ее развития.

Первый уровень развития игры. 1.Центральным со­держаниемигры этого уровня являются главным обра­зом действия с определеннымипредметами, направлен­ные на соучастника игры. Это действия «матери» или«воспитательницы», направленные на «детей». Самым существенным в выполненииэтих ролей является корм­ление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно«мамы» и «воспитательницы» кормят сво­их «детей» — безразлично.

2. Роли здесь фактически есть, но они определяютсядействием, а не определяют его сами. Как правило, роли не называются, да и детине называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Даже в томслу­чае, если в игреимеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенокизображает маму, а другой—папу или один ребенок—воспитатель­ницу, а другой — повара детского сада, дети фактиче­ски не становятся друг по отношениюк другу в типич­ные дляреальной жизни отношения.

3. Действия здесь однообразны и состоят из рядаповторяющихся операций (например, кормление при переходе от одного блюда кдругому). Игра со стороны действий ограничена только актами кормления,кото­рые логически неперерастают в другие за ними следую­щие действия, так же как и не предваряются другими

52

действиями, например мытьем рук и т. п. Если же такоедействие и имеет место, то после этого ребенок опять возвращается кпрежнему.

Логика действий легко нарушается без протестов со стороныдетей (порядок обеда не является существен­ным).

Второй уровень развития игры. 1.Основным содержа­ниемигры, как и на предыдущем уровне, остается дей­ствие с предметом. Но в нем напервый план выдвига­етсясоответствие игрового действия реальному.

2. Роли детьми называются. Намечается разделение функций.Выполнение роли сводится к реализации дей­ствий, связанных с даннойролью.

3. Логика действий определяется ихпоследователь­ностью вреальной действительности. Количество дейст­вий расширяется и выходит за пределыкакого-либо од­ного типадействий. (Кормление связывается с приго­товлением и подачей пищи на стол.Окончание кормле­ниясвязывается с последующими за ним по логике жиз­ни действиями.)

Третий уровень развития игры. 1.Основным содер­жаниемигры становится выполнение вытекающих из роли действий, среди которых начинаютвыделяться специальные действия, передающие характер отношений к другимучастникам игры, например обращение к по­вару: «Давайте первое» и т.п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои ролидо начала игры. Роли определяют и направ­ляют поведение ребенка.

3. Логика и характер действий определяются взятой на себяролью. Действия становятся разнообразными:

не только собственно кормление, но и чтение сказки,укладывание спать и т. п.; не только прививка, но и вы­слушивание, перевязка, измерениетемпературы и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная ктоварищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем,но иногда прорывают­ся иобычные внеигровые отношения.

4. Нарушение логики действия опротестовывается. Протестсводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяются правилаповедения, которьрм де­ти подчиняют свои действия. В этой связи показатель­но, что нарушение правила (порядкадействий) замеча­етсячаще со стороны, чем самим выполняющим дейст­вие. Упрек в нарушении правилогорчает ребенка, и

53

он пытается поправить ошибку и найти ейоправдание.

Четвертый уровень развития игры.1. Основным со­держаниемигры становится выполнение действий, свя­занных с отношением к другим людям,роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всехдействий, связанных с выполнением роли.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игрыребенок ведет только одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны.Речь носит яв­но ролевойхарактер, определяемый и ролью говоряще­го, и ролью того, к кому онаобращена.

3. Действия развертываются в последовательности, строговоссоздающей реальную логику. Они разнооб­разны и отражают богатство действийлица, изображае­могоребенком. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажамигры.

4. Нарушение логики действий и правилотвергает­ся, отказ отнарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но иуказанием на ра­циональность правил.

Выделенные уровни развития игры являются, помне­нию Д. Б. Эльконина,и определенными стадиями раз­вития самого ребенка.

§ 2. Взаимоотношения между детьми в игре

Непросты отношения детей, вступивших в игру.Двой­ственность игровоговзаимодействия между дошколь­никами, вытекающая и из сочетания взятой на себя ро­ли, и из особенностей личностиребенка, особенно ярко проявляется в характере взаимоотношений,возникаю­щих междуиграющими детьми.

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.