WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 27 | 28 ||

Исследование под руководством Д. Б. Эльконина влияния,оказываемого разными формами общения учи­теля на детей шестилетнего возраста,показало, что строго регламентированное общение, основанное на чет­ких правилах (обычное для I классасемилетних детей), приводит к повышению тревожности, снижениюэмоцио­нального комфортау шестилетних детей. Небезынте­ресно отметить здесь, что у семилетних детей подобные явления, какправило, отсутствуют. Выявленное различие в реакциях шестилетних и семилетнихдетей на одну и ту же форму воздействия учителя можно объяснить тем, что ушестилеток недостаточно еще сформирован меха­низм регуляции деятельности,опирающейся на социаль­но-заданные нормы, выработанные обществом способы действия.Вследствие чего активность шестилетних де­тей, их инициатива не могутпроявляться в формах, предписываемых школьными требованиями, изаторма­живаются. Врезультате возрастает внутренняя напря­женность, тревога. В связи сповышением тревожности существенно искажается и ход психического развитиядетей. Это и приводит к необходимости особой инстру-

179

ментовки педагогических воздействий на детейшести­летнего возраста,которые бы соответствовали особен­ностям психических процессов ребенка (69).

Пагубное воздействие авторитарности может выра­зигься и в депривации (подавлениичерез отсутствие стимуляции) потребности шестилетки в эмоциональном контакте совзрослыми, которая так необходима в этот период в силу еще имеющейся социальнойнестабиль­ностиребенка.

В общении с шестилетними детьми авторитарный,им­перативный стиль непросто «нежелателен», а недо­пустим—таково мнение психологов, ведущих специа­листов в области воспитания иобучения шестилетних детей.

Отношение педагога к детям по-разному можетреа­лизоваться в егопедагогическом общении с ними: под­час отношение педагога не согласуется с его внешними поведенческимипроявлениями. Здесь чегко выделяются согласованные и несогласованные типыпедагогического отношения и взаимодействия. У педагогов ссогласован­ным типомотношение к детям выражаегся в соответст­вующем речевом поведении ипоступках. Для педагогов с несогласованным типом характерно расхождениеот­ношения к детям ивзаимодействия с ними.

Сочетание отношения педагога к детям и еговнеш­него поведенияопределяет конкретный тип взаимодейст­вия педагога с детьми- согласованныйположи юль-ный (++), согласованный отрицательный (—-—), не­согласованныйположительно-отрицательный (4-—), когда при внутреннеположительном эмоциональном от­ношении к воспитанникам педагог проявляет «жесткие», «холодные»,«дистантные», «отрицательные» формы об­щения, и несогласованныйотрицательно-положи-гель-ный (—+), когда при внутренне отрицательном отноше­нии педагог демонстрирует «мягкие»,«теплые», «поло­жительные» формы общения. Данные типы наблюдают­ся и у педагогов, работающих сдетьми шестилегнего возраста в школе и в детском саду.

Бесспорно преимущество согласованного положи­тельного типа взаимодействия.Согласованный отрица­тельный тип взаимодействия, который, к счастью, встре­чается крайне редко, противопоказандля педагогиче­скойработы.

Педагогическое взаимодействие учителяосуществля­ется в двухосновных формах: в индивидуальном взаи-

180

модействии педагога с учеником, предполагающемоб­щение «лицом к лицу»,и в форме фронтального обще­ния педагога с целым классом или группой детей. Педа­гогическое общение в каждой изназванных подсистем требует от педагога использования различныхпсихоло­гических средстви опирается на различные личностные ресурсы. При односторонностисформировавшихся на­выков общения учитель может успешно справляться с задачамифронтального общения, но потеряться в ситуа­циях диадического общения («лицом клицу»). Наблю­дается иобратный вариант коммуникативной односто­ронности: учитель успешно общается сотдельными учениками, но обнаруживает несостоятельность в ситуа­циях фронтального общения, особеннокогда «содержа­нием»общения является не тот или иной учебно-пред­метный материал, а личностные исоциально-психологи­ческие проблемы. Эти виды педагогического общения опираются наразличные способности учителя '.

§ 3. Совместимость стилей педагогического общения учителяи воспитателя

В классе шестилеток с ребятами общаются два пе­дагога—учитель и воспитатель. Ихдеятельность раз­лична иможет породить определенную односторонность в стиле общения с классом. Учитель,который привык объяснять материал всему классу, адресовать свои тре­бования, замечания ко всем детямсразу, нередко усваи­вает прежде всего фронтальный тип общения, который, кстати сказать,по отношению к маленьким детям часто оказывается малоэффективным. Известно, чтодаже де­ти 7 лет,которые были отнесены к категории «неподго­товленных к школе», характеризуютсятем, что они как раз не относят к себе обращения, адресованные ковсе­муклассу.

Учительница. Ребята, откройте книги.

Петя с любопытством озирается вокруг и невыпол­няет указанияучителя.

Учительница. Тебе что, нужно отдельное пригла­шение

Учительница думает, что своей иронией «сразила» ученика. Ана самом деле, сама того не замечая, она высказала здравую мысль. Да, кшестилеткам нужно как можно чаще относиться лично, т. е., иными словами, имнужпо "иадическое общение,

' О развитии этих способностей см. 7, 36, 43. — Прим. ред.

181

Что касается воспитателя, то, как показывают нашинаблюдения, он чаще использует именно диадический стиль общения, который связанс необходимостью орга­низовывать деятельность небольших групп детей или от­дельного ребенка. Кстати сказать,эти различия в усло­вияхдетского сада и школы затрудняют адаптацию ре­бенка к последней.

Однако владение формами фронтального и диадиче-скогообщения зависит не только от характера педаго­гической деятельности, но и отособенностей личности педагога.

Преде гавим себе положение шестилетних детей,ко­торым неповезло—и учтель ивоспитательница оказа­лись предсэавителями фронтального, делового стиля об­щения. Но, с другой стороны,склонность обеих к диа-дическому общению может затруднить выработкуопре­деленных учебныхнавыков и умений, усвоение правил поведения и т. д.

Конечно, было бы идеально, если бы у педагогов былгармонический, разносторонний стиль общения, дающий возможность с одинаковойуспешностью общаться и фронтально и диадически. Однако надеяться на это покатрудно. Но тогда перед руководством школы стоит за­дача как подобрать учителя ивоспитателя для конкрет­ного класса. Как учитывать психологическую совмести­мость педагогов

В исследованиях семьи показано, чтопсихологиче­скаясовместимость супругов может быть достигнута двумя путями: либо по принципуподобия, сходства ха­рактеров супругов, либо по принципу взаимного допол­нения, когда недостатки одногокомпенсируются досто­инствами другого. Нам кажется, что в педагогической диаде достигатьсовместимости следует именно по прин­ципу взаимодополняемости. При этом имеется в видувзаимодополняемость не только по преобладающему ти­пу общения (фронтальное—диадическое), но и потем­пераменту,способностям, увлечениям, направленности на определенный вид детскойдеятельности и т. д. Со­блюдение этого принципа при составлении педагогиче­ской диады представляется важным нетолько для соз­данияблагоприятного психологического климата, но и в целях обеспечения условий длягармонического разви­тиякаждого ребенка, проявления его индивидуальности, способностей.

Впрочем, когда мы говорим о совместимостиучаст-

182

ников педагогической диады, то здесь необходимо иметь ввиду, что они оба должны исходить из принципа доб­рожелательности к детям. В противномслучае недостат­ки иследствия неприемлемого в работе с шестилетними детьми типа общения (вчастности, авторитарного) бу­дут не только отрицательно влиять на развитие личнос­ти детей, но и существенно снижатьэффективность пе­дагогического общения воспитателя-напарника.

Выявлено, что воспитатели-«демократы», работаю­щие в паре с педагогом ярковыраженного авторитарно­го стиля общения, испытывают особые трудности в ор­ганизации общения с детьми.«Категорически не устраи­вает тип воспитателя (авторитарный), которого придер­живается моя напарница, так как детиустают от ее «железной» дисциплины и в мою смену «наверстывают упущенное»,становятся возбужденными, шумными. Мне очень трудно работать после нее... детивозбужде­ны, непослушны,на них трудно воздействовать» (9).

Итак, педагогическое общение с детьми тогдаэффек­тивно. когда оноосуществляется с позиции доброжела­тельности, любви к детям, когда формы, средства обще­ния обоих педагогов учитываютприроду ребенка, его возрастные и индивидуальные особенности.

Прекрасны плоды такого общения! Как подметил Януш Корчак,«воспитатель, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возносит, некомкает, а формирует, не диктует, а учит, не требует, а спрашива­ет, переживает вместе с ребенкоммного вдохновенных минут...». Не будем лишать себя этой радости,

ЛИТЕРАТУРА

1. Материалы XXVII съезда КПСС.—М., 1986.

2. О реформе общеобразовательной и профессиональнойшко­лы: Сб. документов иматериалов.—М.,1984.

3. Программа Коммунистической партии Советского Союза.Новая редакция.—М.,1986.

4. Крупская Н. К,. Дети—наше будущее. — М,, 1975.

5. Амонашвили Ш. А. В школу—сшести лет.—М.,1986.

6. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети!—М., 1983.

7. Аникеева Н. П. Воспитание игрой.—М., 1987.

8. Аеринская И. И., Зверева М.В., Кумарина Г. Ф. и др. Опыт исследования результатовобучения шестилетних детей в подготовительных классах и группах детскогосада//Вопросы пси­хологии. —1984. — №4.

8а, Басов М. Я. Методика психологических наблюдений задетьми/Избранные психологическиепроизведения.—М.,1975.

9. Башлакова Л. Н. Исследование факторов, влияющих наорганизацию общения воспитателя с детьми//Путисовершенство­ванияпедагогического процесса в старших группах детского сада. — Минск, 1985.

10. Березовин Н. А., КоломинскийЯ. Л. Учигель и детский кол­лектив. — Минск, 1975.

11. Богоявленская О.Б. Пути к творчеству.—М., 1981.

12. Бондаренко Е. А.О психическом развитии ребенка.— Минск, 1974.

13. Буре Р. С„ Година Г.Н. Учите детей трудиться.—М., 1983.

14. Буре Р. С., Островская Л. Ф. Воспитатель и дети.—М., 1985.

15. Буянов М. И Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детскогопсихиатра.—М.1988.

16. Венгер Л. А. Воспитание психологической готовности к си­стем а гическому обучению(стерший дошкольный возраст)//До» школьное воспитание.—1985.—№ 7.

17. Венеер Л. А. Педагогика способностей. — М., 1973.

18. Венгер Л. А. Психологическая готовность ребенка к шко-ле//Вопросыпсихологии.—1984.—№4.

19. Ветлугина Н. А., Кенеман А.В. Теория и методика музы­кального воспитания в детскомсаду.—М.;1983.

<20.'^ Возрастная ипедагогическая психология/Под ред. М ВТТамезо, М. В.Матюхиной, Т. С. Михальчик.—М., 1984.

21. Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников.— М., 1981.

22. Воспитание дошкольников в труде/Под ред. В. Г.Нечае­вой,—М., 1980.

23. Воспитание детей в игре/Сост. А. Е. Бондаренко, А. И.Ма-тусик.—М.,1983.

24. Воспитание и обучение в детском саду/Под ред. А. В.За­порожца и Т. А.Марковой.—М.,1976,

184

25. Выготский Л. С. Детская психслогия//Собр. соч.: В 6 т.— М.. 1984.—Т. 4.

26. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском воз­расте.—М„ 1967.

27. Выготский Л, С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//Вопросыпсихологии.—1966.—№6.

28. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном воз-расте//Избр. психологическиеисследования.—М.,1956.

29. Выготский Л. С. Педология псдроси<а//Собр. соч. — М., 1984.—Т. 4.

30. Выготский Л. С. Проблемы развития психики//Собр. соч. — М., 1983.—Т. 3.

31. Глоцер В. Л. Дети пишут стихи. Книга о детском литера­турном творчестве. — М., 1964.

32. Давидчук А. Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. — М., 1976.

33. Давыдов В. В. Проблемы разривающегося обучения. — М., 1986.

34. Детская психология: Учебное пособие/Под ред. Я. Л.Ко-ломинского и Е. А. Панько. — Минск, 1981.—Ч. 1.

35. Дидактические игры на занятиях по обучению грамоте вдет­ском саду: Метод.рекомендацьи/Сост. Н. С. Старжинская, Л. И. Смагина.—Минск, 1982.

36. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. — М., 1987.

37. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ.—М., 1985.

38 Дошкольная педагогика.Учебное пособие/Под ред. В. И. Ядешко, Ф. А. Сохина.—М., 1985.

39. Дошкольная педагогика/Под, ред. В. И. Логиновой, П. Г.Саморуковой.—М.,1983.

40. Житникова Л. М. Учите детей запоминать. — М., 1985.

41. Жуковская Р. И. Игра и еепедагогическое значение.— М„ 1975.

42. Жугова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду.—М., 1974.

43. Жутикова Н. В. Учтелю о практике психологической по­мощи.—М., 1988.

43а. Запорожец А. В. Значение ранних периодов детства для формирования детскойличности/Принцип развития в психоло­гии.-М., 1978.

44 Запорожец А. В. Избранные психологические труды.—М., 1986.—Т. 1.

45. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка,—М., 1986.

46. Игры и упражнения в обучении шестилеток/Под ред. Н. В.Седж.—Минск,1985.

47. Карпова С. Н., Лысюк А.Г. Игра и нравственное разви­тие дошкольников.—М„ 1986.

48. Каруле А. Я. Обучение шестилетних детей в школе: Из опыта работыподготовительных классов.—М., 1984.

49УКовальчук Я. И. Индиввдуалшыйподход в воспитательной работе. — М„ 1985.

50. Коломинский Я. Л. Психология детского коллектива. — Минск, 1984.

51. Коломинский Я. Л. Человек; психология: Кн. для старше­классников. — М., 1986.

52. Кондратьева С. В. Учитель—ученик.—М.,1984,

185

81. Усова А. П. Обучение в детском саду.—М., 1981.

Pages:     | 1 |   ...   | 27 | 28 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.