WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 || 29 |

работы, требующей длительного сосредоточения.Причи­ной рассеянностидетей может явиться и перегрузка моз­га большим количеством впечатлений, отсутствие, слабое развитиепереключаемости внимания. Так, изобилие яр­ких переживаний, полученных ребенкомв воскресные дни (представление в клубе, театральный спектакль, гости,остросюжетный фильм и т. п,), не дает ребенку возмож­ности сосредоточиться надеятельности, предлагаемой ему в понедельник и другие дни. Разбросанностьинтере­сов (которой,кстати, порой способствуют и сами взрос­лые) также может привести крассеянности. Неправиль­ное воспитание ребенка в семье (отсутствие режима в занятиях,развлечениях, отдыхе, освобождение его от всех обязанностей и одновременновыполнение всех его прихотей) также может быть причиной подлиннойрас­сеянности. Врассеянности ребенка порой повинен и пе­дагог, когда он проводит занятия сдегьмн неинтересно, неувлекательно, монотонно. Ребенку становится скучно, и онстремится искать увлекательные занятия на стороне.

Важным средством, предотвращающим рассеянность, являетсяправильное педагогическое общение с детьми. Ш. А. Амопашвили пишет: «Проводиуроки по строгим тра/.::'ипонным правилам — «Сидите смирно! Держите руки заспиной! Не шевелитесь! Слушайте меня!» и т. д. и т. п. — и дети сразу начнут скучать,зевать. Задавай им занячия со всей строгостью и серьезностью, такска­зать, в чистодидактическом духе — идетям скоро на­доестучиться.

Пытался я проводить, ради опыта, такие уроки по принципу«передачи и усвоения», и мне показалось, что на них дети как будто отделялисьот меня. Скучно было на этих уроках, как будто я допрашивал их, заставлял ихвыдать мне какую-то важную тайну, а они не дове­ряли мне» (6, 57).

Живая, эмоциональная, выразительная речьпедаго­га, пропитаннаядоверием и уважением к ребенку, шуткой и юмором, не может оставить безразличнымшестилет­него ученика,не пробудить его внимания.

. ГЛАВА ^1. УЧИТЕЛЬ И ДЕТИ

Ребенок с большей доверчивостью относится к своему первомуучителю, особо податлив его авторитетному вла-

173

янию. Свою любовь он авансом отдает учителю и ждет отнего так много!

«Чего вы, дети, ждете от меня — размышляет перед первой встречей сшестилетками Ш. А. Амонашвили. — Ваши улыбки вселяют в меня радостную тревогу. Вы так щедры идоверчивы к своему педагогу. Вы еще не видели меня, но уже посылаете мне такиеочаровательные улыб­ки исмотрите на меня такими доверчивыми глазами. Что вы хотите Чтобы я научил васразным наукам А если я окажусь злым, строгим, буду вас наказывать за каждыйваш проступок, буду кричать на вас Как же тогда — вы все-таки будете тянуться кнаукам Нет, я точно знаю — этого не произойдет. Вы разлюбите педа­гога со всеми его науками,мудростями, добрыми наме­рениями по отношению к вам» (6, 10).

Великий русский педагог К. Д. Ушинский писал, что ввоспитании все должно основываться на личности вос­питателя, потому что воспитательнаясила изливается только из живого источника человеческой личности.Ни­какие уставы ипрограммы, никакой искусственный ор­ганизм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не можетзаменить личности в деле воспитания. Только личность может действовать наразвитие и определение личности, только характером можно образоватьха­рактер.

Где же тот канал, по которому «изливается»воспи­тательная силапедагога Таким единственным каналом является его общение с детьми. Ведьвоспитание пред­ставляетсобой не что иное, как специально организован­ное межличностное взаимодействиевзрослых с детьми и детей между собой.

Это взаимодействие в настоящее время обрело статуссамостоятельного научного понятия «педагогического общения» (А. А. Леонтьев),разработкой которого пло­дотворно занимаются и отдельные исследователи, и целые научныеколлективы.

Межличностное взаимодействие в педагогическом процессевключает внутреннюю (педагогическое отноше­ние) и внешнюю (педагогическоеобщение) стороны.

§ 1. Типы педагогического отношения учителя кдетям

Остановимся подробнее на внутренней подструктуремежличностного взаимодействия учителя и ребенка — педагогическомотношении.

174

Выделяют несколько типов отношений педагога кде­тям:устойчиво-положительный, пассивно-положительный, неустойчивый,открыто-отрицательный, пассивно-отрица­тельный. Что характерно для каждогоиз них (10).

1. Устойчиво-положительный тип. Онхарактеризуется ровным, душевным отношением к детям, заботой о них, помощью призатруднениях. Педагогам этого типа при­сущи преобладание положительнойоценки ребенка, ис­кренность, такт. Такой учитель действует больше убеж­дением, чем принуждением. Словом,улыбкой, жестом, мимикой, пантомимикой он дает понять ребенку, что тот для негонебезразличен.

2. Пассивно-положительный тип отношенийпроявля­ется в нечетковыраженной эмоционально-положительной направленности во взаимодействии сдетьми. Такой пе­дагогнередко проявляет сухой, официальный тон в об­щении с воспитанниками.

3. Неустойчивый тип отношений характеризуется ситу-ативностью поведения педагогапри общей эмоциональ­но-положительной направленности. Такие педагоги не­редко попадают под власть своихнастроений и пережи­ваний, их оценка ребенка и манера поведения в значительной степенизависят от сложившейся ситуации.

4. Открыто-отрицательный тип отношенийпедагога к детям характеризуется негативным отношением к детям, педагогическойработе. Всем своим поведением он как бы подчеркивает, насколько он выше детей.Такой педагог создает в группе часто атмосферу постоянной напряжен­ности, сосредоточивает свое вниманиена отрицательных поступках, фактах плохого поведения. Между детьми и учителем(воспитателем) такого типа может возник­нуть и психологический барьер, когдадети вообще пере­стаютвоспринимать требования педагога, постоянно «защищаются» от него.

5. Пассивно-отрицательный тип отношенийпедагога характеризуется скрытой отрицательной направленно­стью педагога к детям,педагогической деятельности. Пе­дагог умеет создать внешние признаки хорошей органи­зации работы, однако на самом деле кработе и детям безразличен.

В исследованиях было выявлено, что в классе, где работаютпедагоги с устойчиво-положительным типом отношений, количество детей сблагоприятным положе­нием в системе личных отношений значительно выше среднихпоказателей. В то же время в них отмечается

175

наименьшее количество детей, занимающих устойчивоенеблагоприятное положение (27).

Отношение учителя к детям определяет взначитель­ной степениотношение самих детей к школе. Когда де­тям шестилетнего возраста,обучающимся в подготови­тельных классах, был задан вопрос: «Представь, что те­бя переводят в соседний класс. С кембы ты перешел С учителем С друзьями Один»,—то у учителя с ак­тивно-положительным типом отношений74% учеников хотели бы перейти вместе с ним. «Ситуативного» педа­гога выбрали только 47% опрошенных,учителя с отри­цательнымотношением к детям—39%.Желающих уй­ти водиночку у «ситуативного» учителя было 13%, у«активно-отрицательного»—19% и у «пассивно-отрица­тельного»—22%.

На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад» всевоспитанники учителя с активно-положитель­ным типом отношения ответили «нет»;в классе учителя с пассивно-положительным отношением 29% детей ответили «да», у«ситуативного» учителя 33% детей отве­тили «да», у учителя сактивно-отрицательным отноше­нием 67% детей ответили «да». Учителя с положитель­ным стилем отношений проявляют болееглубокий инте­рес квнутреннему миру детей, в то время как учителя с отрицательным стилем отношенийлибо вообще не в состоянии понять значимость для ребенка его отношений содноклассниками, либо считают, что подобные тонкос­ти не входят в круг их служебныхобязанностей.

Для педагогов в целом характерна тенденция«улуч­шать» оценкустатусной структуры класса: большинство учащихся, по их мнению, находятся вблагоприятном статусном положении. Эта тенденция не может ве вы­зывать тревогу: педагоги зачастую незамечают психо­логической изоляции своих воспитанников, фактически находящихся внеблагоприятном положении и нуждаю­щихся в неотложной педагогической помощи. Одновре­менно нередко проявляет себя идругая тенденция: педа­гогами недооценивается статус детей, находящихся в наиболееблагоприятном положении.

Правильному педагогическому отношению учителя к детяммешает и сгереотипизация восприятия учителем своих учеников. Учитель наосновании нескольких фак­тов распространяет свою оценку на ученика в целом, Трудно даетсяученику, к примеру, математика — и учи­тельнавечно зачисляет его в разряд ленивых или не-

176

способных. Опасна и другая крайность—эффект «орео­ла», когда у хорошего ученика «всехорошо», у отстаю­щего—«всеплохо». И учитель общается с ним сквозь призму этого предубеждения.

Преодоление стереотипизации, всестороннеепозна­ние ребенкасоздают благоприятные возможности для успешного педагогическогообщения.

§ 2. Педагогическое воздействие в ходе педагогическогообщения

Рассмотрим теперь внешнюю сторону межличностно­го взаимодействия, выражающуюся впедагогическом общении и воздействии. По степени осознанности все воздействияможно разделить на две группы: осозна­ваемые (преднамеренные) инеосознаваемые (непред­намеренные).

Под осознаваемыми педагогическими воздействиями понимается такое словесное инесловесное поведение педагога, которое он строит и осознает именно каквос­питательноевоздействие, прямо или косвенно направ­ленное на формирование личностиребенка, создание благоприятного психологического климата в классе.

Под неосознаваемыми воздействиями понимаются такие акты поведения педагога, которые онне осознает как меры воздействия на ребенка или группу детей,

Однако субъективно неосознаваемое воспитателем воздействиеобъективно остается таковым для детей. На эту особенность взаимодействия сдетьми неодно­кратнообращал внимание А. С. Макаренко. Он писал:

«Не думайте, что вы воспитываете ребенка толькотог­да, когда с нимразговариваете, или приучаете его, или приказываете ему. Вы воспитываете его вкаждый мо­мент вашейжизни, даже тогда, когда вас нет дома... В воспитательной работе нет пустяков.Какой-нибудь бант, который вы завязываете в волосах девочки, та или инаяшапочка, какая-нибудь игрушка—все это та­кие вещи, которые могут иметь в жизни ребенка самое большоезначение.

Хорошая организация в том и заключается, что она невыпускает из виду мельчайших подробностей и слу­чаев. Мелочи действуют регулярно,ежедневно, ежечас­но, изних и складывается жизнь. Руководить этой жизнью, организовать ее и будет самойответственной вашей задачей» (57, 17—20).

177

В процессе педагогического общения учитель ивос­питатель используюткак прямые, так и косвенные воз­действия на детей. Обычно под прямыми понимаются воздействия, которыенепосредственно обращены к вос­питаннику, так или иначе касаются его поведения, взаи­моотношений (объяснение, показ,указание, одобрение, порицание и др.).

Косвенными считаются воздействиячерез других лиц, через соответствующую организацию совместной деятельности ит. д.

В работе с шестилетками-особенно эффективныкос­венные воздействияпрежде всего через игру (7), сказ­ку, песню, музыку.

Педагоги-мастера значительно чаще других учителейпривлекают к оценке деятельности детей их сверстни­ков. Оценке подвергается не толькокачество исполне­ниядействия, но и самостоятельность поиска, в то вре­мя как у «немастеров» преобладаетпоказ готовых об­разцови требование следовать им.

Мастера значительно чаще прибегают к косвеннымвоздействиям. В их числе — прием опосредствованного (через кукольный персонаж, игрушку)воздействия, на­пример,оценочного характера1. Наиболее часто такого рода воздействиявоспитатели используют в первое по­лугодие учебного года в работе с детьми, адаптация ко­торых к школьной жизнизамедленна.

Педагог-мастер также чаще используетэмоциональ­но-положительные формы общения (называние детей по имени, ласковоепоглаживание по голове, улыбка, похвала), при неудаче—проявление огорчения (у«не­мастера»—называние по фамилии, окрик,запрет, вы­ражениевозмущения и т. д.),

Обычно выделяют демократический и авторитарный стилируководства. Для демократического стиля характе­рен широкий контакт с воспитанниками, проявление до­верия и уважения к детям,разъяснение вводимых пра­вил поведения, требований, оценок. Личностный подход к детям утаких педагогов преобладает над деловым;

для них типично стремление дать исчерпывающиеотве­ты на детскиевопросы, учесть индивидуальные особен-

' Например, учитель может специально (но не нарочито)орга­низовать частуюположительную оценку кукле неуверенного в себе ребенка в ходе ролевой игры.Впоследствии происходит повышение статуса куклы, который в дальнейшемпереносится детьми и на статус самого ребенка. Подробнее см. 7. — Прим.ред.

178

ности воспитуемых, отсутствие предпочтений однихде­тей другим,стереотипности в оценке детей, их поведе­ния.

Педагоги с авторитарным стилем руководства,на­против, проявляютярко выраженные субъективные ус­тановки, избирательность по отношению к детям, сте­реотипность и бедность оценок. Ихруководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Онизначительно чаще используют запреты и ограничения в отношении детей, в работепреобладает деловой подход, вводимые требования, правила поведения вообще неразъясняются или разъясняются редко.

Для психического развития детей далеко не без­различно, какими формами руководствапользуются взрослые. Исследования, проведенные в нашей стране и за рубежом,свидетельствуют: каждая форма общения и воздействия оказывает особое влияние наразвитие личности ребенка. Так, воспитанники педагога-«демо-крата» значительночаще проявляют стремление к твор­честву, оригинальности, самостоятельности, коммуника­бельность, нежели их сверстники,воспитывающиеся у «автократа». Продуктивность демократического стиляруководства педагога сказывается и на психологическом климате вклассе.

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 || 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.