WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 29 |

Советские педагоги и психологи никогда несогла­шались с такими,например, утверждениями (П. Лом-брозо): «Не делать усилий, не тратить ихпонапрасну, уклоняться от всякого постоянного занятия, избегать работы и трудностей (курсивнаш—Я. К; Е. П.). Соби­рать вокруг себя наибольшую суммуразвлечений, удо­вольствий, веселья, глубоко наслаждаться всякими ра­достными событиями и мастерить себенебольшие удо­вольствияиз самых однообразных или безразличных вещей—таков великий закон детскойпсихологии, при помощи которого ребенок прочно и властно укореняется вжизнь».

Особенно ярко показал глубокую внутреннюю связь детскойигры и труда А. С. Макаренко. «Вся история отдельного человека как деятеля,— писал он,— может бытьпредставлена в развитии игры и в постепенном пе­реходе ее в работу»(57,42).

Его мысли особенно важно напомнить сегодняпеда­гогам, работающим сшестилетками. «Между игрой и работой нет такой большой разницы, как многиедума­ют. Хорошая играпохожа на хорошую работу, плохая игра похожа на плохую работу. Это сходствоочень ве­лико, можнопрямо сказать: плохая работа больше по­хожа на плохую игру, чем на хорошуюработу». В чем же сходство игры и труда

Во-первых, «в каждой хорошей игре есть преждевсе­го рабочее усилие иусилие мысли... Игра без усилия, иг­ра без активной деятельности — всегда плохая игра». Во-вторых,«игра доставляет ребенку радость. Это бу­дет или радость творчества, илирадость победы, или радость эстетическая — радость качества. Такую жера-

66

дость приносит и хорошая работа, и здесь полноесход­ство». В-третьих,«некоторые думают, что работа отли­чается от игры тем, что в работе есть ответственность, а в игре еенет. Это неправильно: в игре есть такая же большая ответственность, как вработе,—конечно, виг­ре хорошей,правильной».

Отличие игры от труда А. С. Макаренко видел в том, что втруде «реализуется общественная цель—созда­ние материальных и культурныхценностей...».

Таким образом, мы видим, что в игре воспитывается многое,но не все, что необходимо для плодотворного труда. В исследованиях отмечалось,что условность действий, игровое отношение к предметам и орудиям труда начинаюттормозить формирование правильного отношения к труду, мешать развитию точныхдействий, воспитанию необходимых трудов навыков, препятст­вовать достижению результатов.Поэтому задержка де­тейтолько на игровой деятельности создает известный тормоз в их трудовомвоспитании. И в формировании личности в целом, добавим мы. Для иллюстрациикаж­дый может вспомнитьвзрослых, готовых с утра до вече­ра играть (затрачивая при этом определенные усилия!), но свеличайшей неохотой выполняющих ту или иную настоящую работу.

Переход от игры к труду или к учению вовсе неозна­чает отменыигры. Он предполагает ееиспользование для формирования готовности человека к другим видам деятельности.Особенно важна ее роль для подготовки труженика-коллективиста, человека,который готов со­трудничать с товарищами, умеет работать сообща.

Особенностью современного труда является егосов­местный характер,требующий социально-психологиче­ской готовности к коллективной деятельности.

Воспитание этой готовности начинается уже в до­школьном возрасте. О ее формированииприменительно к учебной деятельности мы уже говорили, когда обсуж­дали проблему готовности детей кобучению в школе (гл. I, § 2). Относительно же формированиясоциально-психологической готовности к труду необходимо заме­тить, что воспитание соответствующихкоммуникатив­ных качествможет осуществляться не столько в ходе самого процесса труда, еще недоступногодетям, сколько в процессе ведущих для данного возраста ви­дов деятельности. Такой подход канализу возможностей игры реализован в работах авторов книги.

У67

Указания на его продуктивность содержались вра­ботах А. С.Макаренко, Л. С. Выготского, Д. Б. Элькони-на. «В играх детей, — писал Л. С. Выготский,— проис­ходит действительная подготовка кбудущей деятельнос­ти— к охоте,распознаванию следов зверей, к войне. Игра человеческого ребенка такженаправлена на буду­щуюдеятельность, но, главным образом, на деятель­ность социального характера. Ребеноквидит деятель­ностьокружающих его взрослых людей, подражает ей и переносит ее в игру, в игреовладевает основными соци­альными отношениями и проходит школу своего буду­щего социальногоразвития.

Перед нами встала задача выяснить конкретные возможностиролевой игры для формирования у до­школьников готовности к другим видам совместной дея­тельности, и в первую очередь ксовместному труду. Специальный анализ показал, что ролевая игра исов­местный трудшестилеток имеют ряд общих психологи­ческих признаков, присущих им как видам совмесчной деятельности.При этом под совместной мыпонимаем такую деятельность, которая предполагает и в процес­се которой осуществляется общениемежду ее участни­ками,направленное на согласование усилий по дости­жению общего результата.

Важно различать объективную и субъективную сов­местность деятельности. Так,участники деятельности могут находиться в тесной объективнойвзаимозависи­мости,которая, однако, не воспринимается и не пережи­вается ими как совместнаядеятельность, требующая межличностного взаимодействия. Именно такой (во всякомслучае со стороны ребенка) является совмест­ная деятельность ребенка совзрослым, из которой позд­нее (к 3 годам) выделяется индивидуальная деятель­ность ребенка, переживаемая кактаковая («я сам»).

На следующем этапе в дошкольном возрасте возни­кает уже субъективно-совместнаядеятельность сверст­ников в системе «ребенок—ребенок», котораяпережи­вается ими кактаковая («мы играем») даже тогда, ког­да внешняя («технологическая»)взаимозависимость отсутствует (Л. С. Славина). Это деятельностьпротека­ет «рядом, но невместе».

При изучении психологических механизмов переносадостигнутого детьми в ролевой игре уровня межличност­ного взаимодействия в другие видысовместной деятель­ностибыло показано, что коммуникагивно-организаци-

68

онная основа совместной деятельности являетсясход­ной и для игры, идля коллективной учебной работы, и для труда. Эта основа совместнойдеятельности есть множество организационных задач, решение которых необходимодля достижения цели по поводу которых участники вступают в специфическое«организацион­ное»общение, отвечающее на вопрос «Как действовать вместе». При этом, конечно,возникают не только дело­вые отношения, но и стимулируются уже существующие до началадеятельности избирательные отношения де­тей друг к другу. Применительно кролевой игре это вы­деленные в работах А. П. Усовой и Д. Б. Эльконина «сюжетные» и«реальные» отношения партнеров по игре.

Остановимся на некоторых результатах, полученных приизучении возможностей переноса из игры в труд та­кого компонентакоммуникативно-организационной ос­новы, как форма организации совместной деятельности. При этомразличались два способа организации сов­местной деятельности: «параллельный»(дети действу­ютнезависимо друг от друга) и «последовательный» (дети активно взаимодействуют ииспользуют в даль­нейшихактах деятельности результаты, полученные на предыдущих этапах), одним из видовкоторого является конвейерная цепочка. Сравнивались способыорганиза­ции совместнойдеятельности в ролевой игре и совмест­ном труде, который по содержаниювнешне напоминал эту игру («мастерская игрушек» и др.).

Наблюдения показали, что если в игре дети легкосамостоятельно достигают более высокого «последова­тельного» уровня организациисовместной деятельности, то в труде их деятельность остается«параллельной»:

каждый участник независимо от другого выполняет свою частьработы (исследование Б. П. Жизневского).

Важно подчеркнуть, что дети самостоятельно не в состоянии«открыть» более высокую форму организа­ции совместной деятельности иперенос таковой из игро­вой в трудовую сам по себе не осуществляется. Такой же результатбыл получен и при изучении возможностей переноса из игры в другие видыдеятельности иных коммуникативно-организационных компонентов: спосо бовраспределения функций, действий взаимной оценки ч контроля и др.

Отсюда следует важный психолого-педагогический вывод:достигнутые в ролевой игре высокие уровни

69

межличностчого взаимодействияавтоматически в дру­гиевиды совместной деятельности не переносятся. Следовательно, игра сама по себе не обеспечива-е т формированиечерт социально-психологической го­товности как устойчивых качеств личности, которые проявляются влюбых ситуациях совместной деятель­ности. В то же время именно в игре создается «зона бли­жайшего развития» (Л. С. Выготский)этих качеств.

Навыки и умения индивидуальной и коллективнойдеятельности, которые дети приобретают в игре и труде, а главное — уровень личностного развития,достигаемый ими, реализуются и развиваются в ходе ведущей дея­тельности—учебы, к анализу которой мы ипереходим.

ГЛАВА IV. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШЕСТИЛЕТНИХДЕТЕЙ

§ 1. Учебная деятельность и ее мотивы

Психологи установили, что именно возраст шести (а не семи)лет является наиболее благоприятным (сензи-тивным) для обучения чтению. Еслиначинать позже, то освоение грамоты будет осуществляться с большимтру­дом и напряжением.Важно не упустить оптимальные сроки, тем самым способствуя своевременномупсихи­ческому развитию,предупреждению его возможной за­держки.

В процессе учебной деятельности ребенокприобре­тает знания обокружающем мире, новые навыки, уме­ния. Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, врезультате которой происходят измене­ния в самом ученике. Это его деятельность по самоизме­нению 1.

1 Здесь важно подчеркнуть одинмомент. Посещать школу еще не значит владеть учебной деятельностью, уметьучиться. Учебная деятельность—это не обычная учеба школьников, их стихийно сло­жившееся учебное поведение. Учебнуюдеятельность отличает от обычного учебного поведения два аспекта: во-первых,ученик сам стремится к тому, чтобы в ходе учебы он изменялся, рос, и,во-вто­рых, направлениеэтих изменений не любое, а совпадающее с целью учебной деятельности (развитиеличности в ходе учебного процесса).

Например, если ученик посещает школу и делает уроки радитого, чтобы не расстраивать родителей, или ради того, чтобы избе­жать наказаний и т. п., то егодеятельность не является учебной.

70

Во всякой деятельности различают цель и мотивы. Цельдеятельности—это ееосознаваемый результат. Но насколько шестилетний ребенок способен осознаватьрезультат и стремиться к нему, т. е. удерживать цель Некоторые психологи,сторонники так называемой «спонтанной», или «процессуальной», теории детскойдеятельности считают, что на этой ступени развития у ребенка еще нет побужденийдействовать целенаправ­ленно и в основе его деятельности лежит увлечение са­мим процессом безотносительно к егорезультатам. На этом подходе основана теория «непреднамеренною обучения», впроцессе которого дети не стремятся к ре-зулыатам—к овладению знаниями, умениями Так,один из крупных пред ставите чей этого направления, не­мецкий психолог В Штерн считал, чтодошкольник не обладает «сознательной волей к учению», что он на­столько захвачен настоящим моментом,ччо еще далек от намерения приобрести что-либо впрок, для будущего. Учениедошкольника, по его мнению, является не чем иным, как продуктом другойдеятельности, <-бессозна-гельным отбором» впечатлений, которые в избьпкепо­ставляет емуокружающая среда.

Рациональным зерном этой концепции являетсяраз­личениепознавательной и волевой сторон учения. Од­нако согласиться с жесткимпротивопоставлением «дошкольного» и «школьного» учения никак нельзя. Разноесоотношение составляющих в процессе учения еще не означает того, что онраспадается на два проти­востоящих процесса.

Чем же определяется, от чего зависит характеруче­ния дошкольника Помнению Л. С. Выготского (28), он определяется отношением к требованиямвзрослого, которые Л. С. Выготский условно называл программой того, кто обучаетребенка. До 3 лет, отмечает Л. С. Вы­готский, ребенок учится как бы по своей собственной программе, а непо программе взрослых. Прежде чем он становится способным учитьсясистематически (по программе взрослых), он проходит известныйподгото­вительный этап.В ходе его новые требования, предъяв-

Вернее, она является таковой лишь часшчно—а той мере, в какой ученикруководствуется мотивами овладения знаниями, саморазви­тия, т, е, собственно учебнымимотивами. Если же этих мотивов вовсе нет у школьника, то значит он занят вшколе какой-то другой деятельностью (не учебной), удовлетворяющей иные егомотивы— ведь посещавшколу проще, чем не посещать ее и вступать тем самым в конфликт с родителями иучителями.—Прим.ред.

71

ляемые к нему со стороны других людей, посгепеннопре­вращаются в его«собственную» программу. Происходит это не сразу и не просто. К 6—7 годам ребенок как раз и делает всвоем учении следующий новый шаг — он начи­нает учиться по программе своих педагогов, приближа­ясь к требованиям школы.

Итак, учебная деятельность направлена нарезуль­тат. Но результатэтот своеобразен. Как уже говори­лось, он заключается не во внешних изменениях (как это наблюдаетсяв изобразительной или трудовой дея­тельности), а во внутренних, которые происходят в са­мом ребенке—в приобретенных им знаниях,умениях, навыках. Нацеленность, направленность на такой ре­зультат складывается у детейпостепенно и в далеко не одинаковой степени.

Каждая деятельность побуждается определенными мотивами.Так ради чего шестилетние дети занимаются учебной деятельностью Как ониотносятся к ней От­ветна эти вопросы важен педагогу, поскольку учение приобретает для ребенкаразличный смысл, в зависи­мости от того, каков его мотив *.

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 29 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.