WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 34 | 35 || 37 | 38 |   ...   | 42 |
F80.9 Расстройстваразвития речи и языка неуточненные.

Эту категорию следует насколько возможноизбегать и использовать только для неуточненных расстройств, при которых естьзначительное нарушение в развитии речи, которое нельзя объяснить умственнойотсталостью или неврологическими, сенсорными или физическими аномалиями,непосредственно воздействовавшими на речь.

Включаются:

— речевоерасстройство БДУ;

—расстройство речи БДУ.

/F81/ Специфические расстройства развития учебныхнавыков.

Концепция специфических нарушений развитияшкольных навыков непосредственно напоминает понятие специфических расстройствразвития речи (смотри F80.-), и здесь существуют те же проблемы в ихопределении и измерении. Это расстройства, при которых нормальное приобретениенавыков нарушено с ранних стадий развития. Они не являются следствиемотсутствия благоприятной возможности для обучения или какой-либо полученноймозговой травмы или болезни. Скорее считается, что расстройства возникают изнарушения в обработке когнитивной информации, что во многом происходит врезультате биологической дисфункции. Как и при большинстве других нарушенийразвития, данное состояние существенно более часто отмечается у мальчиков, чему девочек.

Пять видов трудностей возникают вдиагностике. Во-первых, это необходимость дифференциации расстройств отнормальных вариантов школьного обучения. Проблема здесь та же, что и дляречевых нарушений и те же критерии предложены для суждения о патологичностисостояния (с необходимой модификацией, которая связана с оценкой не речи, ашкольных достижений).Во вторых, это необходимость принимать в расчет динамику развития.Это важно по 2-м причинам:

а) тяжесть: отставание в чтении на 1 год в7 лет имеет совершенно иное значение, чем отставание на 1 год в 14лет;

б) изменение типа проявлений: обычнозадержка речи в дошкольные годы в разговорной речи исчезает, но сменяетсяспецифической задержкой чтения, что, в свою очередь, уменьшается в подростковомвозрасте, а главной проблемой в юности является тяжелое расстройствоспеллингования; состояние во всех отношениях то же самое, но проявленияизменяются по мере взросления; диагностический критерий обязан принимать врасчет эту динамику развития.

Третья трудность заключается в том, чтошкольные навыки должны быть преподаны и усвоены; они не только функциябиологического созревания. Неизбежно, что уровень приобретения детьми навыковбудет зависеть от семейных обстоятельств и обучения в школе, также как и от ихиндивидуальных особенностей характера. К сожалению, нет прямого инедвусмысленного пути в дифференциации школьных трудностей, обусловленныхотсутствием адекватного опыта от тех, которые обусловлены некоторымииндивидуальными нарушениями. Имеются достаточные основания предполагать, чтоэто различие имеет действительную реальность и клиническую силу, но диагнозтруден в индивидуальных случаях. В четвертых, хотя исследовательские данныепредусматривают гипотезу о лежащей в основе расстройства патологии обработкикогнитивной информации, у конкретного ребенка нелегко дифференцировать то, чтовызвало трудности чтения, от того, что сопутствует плохим навыкам чтения.Трудность сопряжена с данными, что нарушения чтения могут происходить более чемот одного типа когнитивной патологии. В пятых, сохраняется неопределенность вотношении оптимального подразделения специфических расстройств развитияшкольных навыков.

Дети обучаются читать, писать, произноситьслова по буквам и совершенствовать арифметические вычисления, когда ихприобщают к этой деятельности дома и в школе. Страны широко варьируют повозрасту начала официального обучения в школе, программам школьного обучения и,следовательно, по тем навыкам, которые предположительно должны быть приобретеныдетьми к различному возрасту. Это расхождение является наибольшим в периодобучения детей в элементарной или начальной школе (то есть вплоть до 11 лет) иусложняет проблему выработки действующих дефиниций нарушения школьныхнавыков,имеющих транснациональную адекватность.

Тем не менее, в пределах любыхобразовательных систем ясно, что в каждой возрастной группе школьниковсуществует разброс в школьных достижениях и у некоторых детей отмечаетсянедостаточность в специфических аспектах навыков относительно их общего уровняинтеллектуального функционирования.

Специфические расстройства развитияшкольных навыков (СРРШН) охватывают группы расстройств, проявляющиесяспецифической и значительной недостаточностью в обучении школьным навыкам. Этинарушения в обучении не являются прямым следствием других состояний (таких какумственная отсталость, грубые неврологические дефекты, неоткорригированныезрительные или слуховые повреждения или эмоциональные расстройства), хотя онимогут встречаться как сопутствующие им. СРРШН часто наблюдаются в сочетании сдругими клиническими синдромами (такими как расстройство дефицита внимания илирасстройство поведения) или другими расстройствами развития, такими какспецифическое расстройство развития моторных функций или специфическиерасстройства развития речи.

Этиология СРРШН неизвестна, но существуетпредположение о ведущей роли биологических факторов, которые, чтобы вызватьпроявления состояния, находятся во взаимодействии с небиологическими факторами(такими как наличие благоприятной возможности для обучения и качествообучения). Хотя данные нарушения связаны с биологическим созреванием, все жеэто не значит, что дети с подобными расстройствами находятся просто на болеенизком уровне нормального континуума и, следовательно, "догонят" со временемсверстников. Во многих случаях признаки этих нарушений могут продолжаться вподростковом возрасте, сохраняясь и у взрослых. Тем не менее, необходимойдиагностической особенностью является то, что расстройства проявляются вопределенных формах в ранние периоды школьного обучения. Дети могут отставать всвоем школьном совершенствовании и на более поздней стадии полученияобразования (в связи с отсутствием интереса к учебе; плохой образовательнойпрограммой; эмоциональными нарушениями; возрастанием или изменениями втребованиях заданий и др.), однако такие проблемы не входят в концепциюСРРШН.

Диагностические указания:

Существует несколько основных требованийдля диагностики любого из специфических расстройств развития школьных навыков.Во-первых, это должна быть клинически значимая степень нарушения какого-либоопределенного школьного навыка. Об этом можно судить: на основе тяжести,определенной по школьной успеваемости, то есть такая степень нарушения, котораямогла бы встречаться менее чем у 3% популяции детей школьного возраста;попредшествующим нарушениям развития, то есть задержке или отклонению в развитиив дошкольные годы, наиболее часто в речи; по сопутствующим проблемам (таким какневнимательность, повышенная активность, эмоциональные нарушения или нарушенияв поведении); по типу расстройства (то есть наличию качественных нарушений,обычно не являющихся частью нормального развития); и по реакции на терапию (тоесть школьные трудности не сразу уменьшаются по мере усиления помощи дома и/илив школе).

Во-вторых, нарушение должно бытьспецифическим в том смысле, что его нельзя объяснить только умственнойотсталостью или не столь выраженным снижением общего интеллектуального уровня.Так как коэффициент умственного развития и школьные достижения не идут прямопараллельно, это решение может быть сделано только на основе индивидуальноназначаемых стандартизированных тестов на усвоенный материал и коэффициентумственного развития, соответствующих определенной культуре и образовательнойсистеме. Такие тесты должны использоваться вместе со статистическими таблицамис данными о среднем ожидаемом уровне усвоения школьного материала приопределенном коэффициенте умственного развития в данном возрасте. Это последнеетребование необходимо в связи с важностью эффекта статистической регрессии:диагноз, основанный на вычитании возраста, соответствующего усвоенномушкольному материалу, от умственного возраста ребенка является серьезно вводящимв заблуждение. Однако, в обычной клинической практике эти требования вбольшинстве случаев не будут выполняться. Таким образом, клиническое указаниезаключается просто в том, что уровень школьных знаний ребенка должен бытьсущественно ниже, чем ожидаемый для ребенка этого же умственноговозраста.

В-третьих, нарушение должно быть связано сразвитием в том смысле, что должно присутствовать с первых лет обучения, а неприобретаться позднее в ходе образования. Сведения о школьных успехах ребенкадолжны подтверждать это.

В-четвертых, должны отсутствовать внешниефакторы, которые можно рассматривать как причину школьных трудностей. Каксказано выше, вообще диагноз СРРШН должен опираться на положительныедоказательства клинически значимого нарушения усвоения школьного материала всочетании с внутренними факторами в развитии ребенка. Однако, для того, чтобыобучаться эффективно, дети должны иметь адекватные возможности для обучения.Соответственно, если ясно, что плохие школьные достижения непосредственнообусловлены очень длительным непосещением школы без обучения на дому или грубонеадекватным обучением, то данные нарушения кодироваться здесь не должны.Частые непосещения школы или перерывы в образовании вследствие смены школыобычно недостаточны, чтобы привести к школьной задержке в степени, необходимойдля диагноза СРРШН. Однако, плохое обучение в школе может осложнить проблему, вэтом случае школьные факторы должны шифроваться с помощью кода Х из Классе XXIМКБ-10.

В-пятых, специфические нарушения развитияшкольных навыков не должны быть прямо обусловлены неоткорригированнымизрительными или слуховыми расстройствами.

Дифференциальный диагноз:

Клинически важно дифференцировать СРРШН,которые возникают в отсутствии какого-либо диагностируемого неврологическогорасстройства, и СРРШН, вторичные к некоторым неврологическим состояниям, такимкак церебральный паралич. В практике эту дифференциацию часто очень трудносделать (вследствие неопределенного значения множественных "мягких"неврологических знаков), а результаты исследовательские не дают четкогокритерия дифференциации ни в клинической картине, ни в динамике СРРШН взависимости от присутствия или отсутствия неврологической дисфункции.Соответственно, хотя это и не составляет диагностического критерия, необходимо,чтобы наличие какого-либо сопутствующего нарушения кодировалось отдельно всоответствующем неврологическом разделе классификации.

Включаются:

—специфическое нарушение навыков чтения (дислексия);

—специфическое нарушение навыков письма;

—специфическое нарушение арифметических навыков (дискалькулия);

—смешанное расстройство школьных навыков (трудности обучения).

F81.0 Специфическоерасстройство чтения.

Основной признак — специфическое и значительноенарушение в развитии навыков чтения, которое нельзя объяснить исключительноумственным возрастом, проблемами остроты зрения или неадекватного обучения вшколе. Могут быть нарушены навыки понимания чтения и совершенствования назаданиях, требующих чтения. Трудности спеллингования часто сочетаются соспецифическим расстройством чтения и часто остаются в подростковом возрасте,даже после некоторого прогресса в чтении. У детей со специфическимрасстройством чтения в анамнезе часты специфические расстройства развития речи,и всестороннее исследование функционирования речи на данный момент частообнаруживает сохраняющиеся легкие нарушения, помимо отсутствия успехов втеоретических предметах. В дополнение к академическим неудачам, довольночастыми осложнениями являются плохая посещаемость школы и проблемы в социальномприспособлении, особенно в начальной или средней школе. Данное состояниеобнаруживается во всех известных языковых культурах, но неясно, как часто этонарушение бывает обусловленным речью или шрифтом.

Диагностические указания:

Продуктивность чтения ребенка должна бытьзначительно ниже уровня, ожидаемого в соответствии с возрастом ребенка, егообщей интеллектуальностью и школьной успеваемостью. Продуктивность лучшеоценивать на основе индивидуально назначаемых стандартизированных тестов наточность и понимание прочитанного. Конкретная природа проблемы чтения зависитот ожидаемого уровня чтения и от языка и шрифта. Однако, на ранних стадияхобучения алфавитному шрифту могут быть трудности в пересказывании алфавита илираспределении по категориям звуков (вопреки нормальной остроте слуха). Позднеемогут быть ошибки в навыках устного чтения, такие как:

а) пропуски, замены, искажения илидополнения слов или частей слов;

б) медленный темп чтения;

в) попытки начать чтение заново,длительные запинки или "потеря места" в тексте и неточности ввыражениях;

г) перестановка слов в предложении илибукв в словах.

Также может быть недостаточность впонимании читаемого, например:

д) неспособность вспомнить факты изпрочитанного;

е) неспособность сделать заключение иливыводы из сущности прочитанного;

ж) для ответов на вопросы о прочитаннойистории используются скорее общие знания, чем информация из конкретногорассказа.

Характерно, что в более позднем детстве иво взрослой жизни трудности спеллингования становятся более глубокими, чемнедостаточность чтения. Нарушения спеллингования часто включают в себяфонетические ошибки и, по-видимому, проблемы чтения и спеллингования могутчастично происходить вследствие нарушения фонологического анализа. Малоизвестно о природе и частоте орфографических ошибок спеллингования у детей,которые должны читать нефонетические языки, и мало известно о типах ошибок внеалфавитном тексте.

Специфическим нарушениям навыков чтенияобычно предшествуют расстройства развития речи. В других случаях у ребенкамогут отмечаться нормальные этапы развития речи в соответствии с возрастом, новсе же могут быть трудности в обработке слуховой информации, что проявляетсяпроблемами в категоризации звуков, в рифмовании и, возможно, дефектами вразличении звуков речи, слуховой последовательной памяти и слуховой ассоциации.В некоторых случаях также могут отмечаться проблемы в обработке зрительнойинформации (такие как различение букв); однако, они являются общими средидетей, которые только начинают обучаться чтению, и, следовательно, не являютсяпричинно связанными с плохим чтением. Также обычными являются нарушениявнимания, сочетающиеся с повышенной активностью и импульсивностью. Конкретныйтип нарушения развития в дошкольном периоде значительно варьирует от ребенка кребенку, также как и его тяжесть, тем не менее такие нарушения являютсяобычными (но не обязательными).

Pages:     | 1 |   ...   | 34 | 35 || 37 | 38 |   ...   | 42 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.