WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 23 | 24 || 26 | 27 |   ...   | 40 |

И. И. Рихтер (1915) в одной из своих работспециально останавливается на вопросе о «целевых представленияхаген­тов» (в данномслучае - служащих железных дорог) и их значении для правильного исполнения имисвоих обязаннос­тей. Онподчеркивает, что служащие должны считать целью своей работы не время,проведенное на службе, а степень выполненности своих обязанностей. При этомслужащие должны получить «отчетливое представление о хозяйствен­ной роли их в производстве, как быскромна ни была эти роль, п о степени участия их в достижении вырабатываемыххозяйственных ценностей» [162. С. 233-239]. Подчеркивание приведенной мыслисвидетельствует о том, что Рихтер обес­покоен здесь по сути дела такимитонкими образованиями, как содержание профессионального самосознанияслужа­щих, управляющегоих поведением. При этом для него разу­меется само собой, чтосоответствующие целевые представ­ления могут быть сообщены «агентам», сформированы уних.

Д. И. Журавский (1875), обсуждая сущностьумения ру­ководить,ведет речь не только о том, что административной деятельности нужно и можнообучать, но и об особенностях «умственных условий» этой деятельности.Умственную дея­тельностьадминистратора Д. И. Журавский разбивает на три главных направления:«административное», «хозяйствен­ное» и «контрольное». Он полагает, что умение понимать людей иуправлять ими основано на врожденной способно­сти, которая однако развиваетсязанятиями определенного рода: «Очевидно, что занятие вещами или мыслями менееразвивает эту способность, чем занятия, успех которых за­висит от деятельности других людей»[67. С. 227].

П. К. Энгельмейер (1890) проводил мысль онеобходимо­стиупражнения, воспитания специальных видов творческих способностей, свойственныхпредставителям разных профес­сий. Речь шла не об общей одаренности, но о разновидностяхтворчества в деятельности поэта, управляющего, конструкто­ра. В каждом случае специальныхтворческих способностей предполагалось возможным определить относительнопро­стые ихсоставляющие, поддающиеся развитию в особых уп­ражнениях. Например,технику-проектировщику машин необ­ходимо среди прочего «конструктивное воображение», кото­рое можно развить, «упражнять»занятиями в начертатель­ной геометрии. Творческие способности представлялись П.К. Энгельмейеру вариантом «умственной умелости», вос­питываемой в упражнениях, аналогичновоспитанию «руч­нойловкости» [229; 230]. Эта идея близка мысли П. Ф. Каптерева об умственныхспособностях, как аналоге ручной лов­кости [73, С. 364], но реализуется на примереконструктивно-технического мышления - нового объекта для человековедческоймысли того времени. Воспитание технического твор­чества, по мысли П. К. Энгельмейера,должно стать принци­помобучения, а не только почином отдельных педагогов. Обсуждаемые идеи получилиразвитие в книгах П. К. Эн­гельмейера «Теория творчества» (1910) и «Творческая личность исреда в области технических изобретении» (1911), а также в докладах съездурусских деятелей по техническо­му и профессиональному образованию в 1889-90 гг.: «О проектированиимашин. Психологический анализ» [229]; «О воспитании в техникахтворчества (самодеятельности)» [230].

У учащихся технических школ, по мнению П. К.Энгельмейера, нужно формировать «критический взгляд» для обна­ружения недостатков конструкций,подлежащих устранению. Необходима «живость в преподавании, свобода в ответахучеников, в выборе тем, задач»; необходимо «изложение за­конов и правил, так, чтобы самоеправило уже напрашива­лось уму ученика, как вывод из сообщаемых фактов»[230].

Апелляция к уму, самостоятельности человека,оптимизм в отношении возможностей его развития - очень характер­ный штрих передовой общественноймысли рассматриваемо­гоисторического периода. И это нашло обобщенное и нес­колько приподнятое выражениев следующих словах Д. И. Менделеева: «Насажденная иокрепшая промышлен­ностьдает возможность развиться всем сторонам народного гения, если его окрылит иукрепит в самосознании истинная наука» [115. С. 281].

Задание к § 24

В приведенных ниже отрывках из работы П. И.Христиановича («Опыт устройства общеобразовательной школы с целью большейподготовки уча­щихся кжизни». М., 1912) выделите основные идеи и сопоставьте их с ана­логичными идеями по аналогичномуповоду, содержащимися в каких-либо работах авторов нашего времени (по вашемувыбору):

О целях обучения школьников труду - «1.Выработать умение работать и вообще научить учащихся дисциплинировать своюволю. 2. Дать некото­рыесведения, непосредственно необходимые в жизни. 3. Способствовать физическомуразвитию. 4. Развивать уважение и расположение к черному труду» [207. С.13].

«Способность делать дело, это основная сила,так сказать, разум дела. Знание - это результат специального образования.Деловая же или тру­доваяспособность - дело отчасти природы, отчасти школы, во всяком же случаеувеличение или уменьшение ее зависит от воспитательной стороныобщеобразовательной школы, и поэтому развитие этой способности должно бытьодной из главных ее забот» [Там же. С. 13]. Способность эту пра­вильнее называть не трудовой, аименно деловой, так как под первой обыкновенно подразумевается трудовой навык,как бы механического ха­рактера, под второй же - способность в обширном смысле слова делатьвсякое дело, включая туда и всякого рода отвлеченные, научные работы,следовательно - способность не только исполнительного, но исозидатель­ногохарактера» [Там же. С. 14]. «...Для уменья делать разные дела тре­буются более или менее одни и те жеих основные элементы. В этом отно­шении является полная аналогия со способностью правильно мыслить:умеющий хорошо думать об одном, может думать и о другом» [Там же.С. 15].

§ 25. Идеи формирования исполнительныхсоставляющих деятельности человека --субъекта труда

В развивающемся капиталистическом хозяйствеРоссии 80-90-х годов XIX в. дело профессионального образования превращается изскладывавшегося по вековым традициям в ремесленном производстве в дело,требовавшее рациональ­ной, научной основы. Особые трудности, с которымисталки­вались деятеливновь создаваемых профессионально-учебных школ, состояли прежде всего в том,что требовалась огром­ная творческая, первопроходческая работа по установлению содержанияи методов обучения профессиям. Здесь уже не­достаточно было опираться насистематизированный опыт отдельных преподавателей. Нужны были и обобщенныеприн­ципы рациональногопостроения программ и методов обуче­ния, ибо иначе нельзя было перенести опыт преподавания одногоремесла, профессии на другие их виды.

Поскольку система неспешного ремесленного ииндиви­дуальногообучения заменялась системой организованного воспроизводства кадровпрофессионалов с определенными сроками обучения и гарантированнойпрофессиональной ква­лификацией, осознавалась потребность в разработке соци­ально-фиксированных представлений очеловеке, труде, фак­торах успешности труда и формирования профессионального мастерства,т. е. потребность в знаниях о. предмете рассмот­рения и воздействия в системеподготовки кадров.

Практика профессионального обучения впрофессиональ­ныхучебных заведениях сильно стимулировала прежде все­го постановку проблемы навыка.Особое внимание этот воп­рос привлек, по-видимому, по трем причинам.

Во-первых, секреты профессиональногомастерства обыч­носвязывали с доступными глазу исполнительно-двигатель­ными компонентами деятельности,поведения. Сфера прак­тической активности называлась искусством. Сами искусные работникичасто не могли (как известная сороконожка из сказки Уолта Уитмена) нирассказать, ни показать в замед­ленном темпе то, что они умеют делать - искусство при этомраспадалось, исчезало. В этом смысле показательно со­общение преподавателя ремесленногоучилища А. И. Лоначевского. Речь шла о кузнеце, который всю жизнь делал подковыв совершенстве и при необыкновенной быстроте. А. И. Лоначевский пригласил его вучилище, чтобы он пока­зал свое мастерство ученикам: «Что же вы думаете Не су­мел показать! Как только заставишьего делать подкову, то у него руки так и забегают, только в глазах мелькают,ни­чего не разберешь.Говорю ему: ты медленнее работай, что­бы ученики могли следить, нам ведьне к спеху. Вот он берет молоток и с расстановкой ударяет раз, другой, третийи... сбился! Он не может медленно делать, потому что произ­водит работу только навыком» [108.С. 173]. Сейчас бы пси­холог сказал, что изготовление подковы и демонстрацияисполнительных компонентов трудового действия, а тем бо­лее сообщение об ориентировочнойоснове действия - это совершенно разные деятельности ( с разными целями,сред­ствами,результатами, системами ориентировки и контроля). А. И. Лоначевский волен былвидеть здесь нечто иное. Но во. всяком случае ему принадлежит честь предложитьмыс­лящей публикеопределенное рабочее понятие о навыке, по­строенное на жизненных примерах егопроявления. Он не нашел в психологической и педагогической литературе тех летоднозначного научного понятия «навыка» и отметил, что не знает рецептов, правилобучения навыкам. Он убежден, что «навыки» существуют, но их природа составляетеще пока загадку, поле будущих исследований. Он указывает лишь конечныйрезультат, к которому должно стремиться профессиональное обучение дляобеспечения мастерства, предлагал непременно добиваться у воспитанниковремес­ленных училищтакого уровня овладения профессиональным мастерством, когда работа можетвыполняться без активного участия сознания, «навыком» - навыки обеспечиваютболь­шуюпроизводительность труда, и рабочий может получить большее вознаграждение затруд при меньших усилиях. Ка­ких-либо принципов, способов формирования навыков он предложить немог.

Во-вторых, инженеры, врачи-гигиенистысвязывали с вла­дениемсовершенными навыками работы надежды на обес­печение безопасностиработы.

В-третьих, можно предположить, что проблемынавыка были осознаны наиболее отчетливо и остро именно в профес­сиональной, а не общеобразовательнойшколе потому, что в последней не возникало жестких требований доводитьнавы­ки до высокогосовершенства, хотя сама по себе идея навы­ка была, например для П. Ф.Каптерева (1915) [73. С. 364], очевидной, но как бы не заслуживающей статусапредмета самостоятельного изучения.

Педагоги-практики профессиональной школыориентиро­вались вомногом на собственный жизненный опыт. В ре­зультате одни авторы понимали под«навыком» бессознатель­ное «автоматическое» выполнение требуемых действий исчи­тали этот признаквыражением высшей меры совершенства навыка,.как, например, А. И. Лоначевский,другие, напротив, видели в автоматичности действий серьезный дефектприоб­ретенного опыта,главную причину несчастных случаев. По­следний взгляд пропагандировал П. Н.Нестеров [122]. Если с каждым из взглядов связывать именно ту областьдейст­вительности,которую имели в виду их сторонники, и воздер­живаться от неправомерных обобщений,то спорить здесь не с чем: в пределах «своей» области приложения каждый из этихвзглядов адекватен действительности (там, где навыки ценны, они нужны, там, гдемешают - вредны; это истина).

Приходится констатировать некоторый отрывпрактики профессионального обучения от научной психологии, физио­логии. Преподаватели ремесел втехнических училищах, как правило, имели технологическое, техническоеобразование, а не естественно-научное или гуманитарное, что вполнепо­нятно. Этим,возможно, был затруднен перенос знаний, объ­яснительных концепций, наработанныхв науке, в сферу про­фессиональной практической педагогики. В частности, втру­дах И. М. Сеченовасодержались научные представления о структуре навыка, о роли чувствования вдвижениях, о про­цессеавтоматизации навыков, роли сознания в регуляции движений; эти полезные знанияможно было бы с успехом применить в обучении профессиональным навыкам. Нообра­щение к результатамтакого рода исследований в среде ин­женеров-педагогов было скорее исключением, чемправилом.

«Тайна», длительное время окутывавшая проблемупро­фессиональныхпрактических навыков, служила оправданием представлений о том, что ремесло -это искусство, которое нужно осваивать годами и десятилетиями. Выдающимся шагомвперед на пути научного обоснования методов обуче­ния в профтехническом деле стала«операциональная» сис­тема обучения, получившая в международном обиходе наз­вание «Русской системы». Она быласоздана коллективом преподавателей Московского Высшего Техническогоучили­ща подруководством инженера-педагога Д. К. Советкина в 60-е г. XIX в. Благодаря этомудостижению Россия 70- 80-х гг. занимала лидирующую роль в вопросахпрофессио­нальнойпедагогики среди стран Европы и США. Эта систе­ма демонстрировалась намеждународных выставках в Лон­доне в 1862 г., в Париже в 1867 г., Вене - 1873 г.,Фила­дельфии - 1876 г.,снова в Париже - в 1876 г., Лондоне - 1876 г., Антверпене - 1878 г., где былаудостоена многочис­ленных наград. По примеру МВТУ были организованы «шко­лы ручного труда» в Вашингтоне в1880 г., в Чикаго, Толедо, Балтиморе - в 1884 г., в Филадельфии - в 1885г.

Суть рассматриваемой системы (мы характеризуемее на основании статьи С. М. Шабалова «К вопросу об истории Русской системыпроизводственного обучения и ее влиянии за рубежом» [214]) сводилась кследующему. Собственно ор­ганизации производственного обучения предшествовали сле­дующие этапы работы:

а) изучение соответствующего видапрофессионального труда с целью выделения основных производственных операций(пооперационный анализ), требующихся своеобразных способов работы,приемов использова­нияорудий труда (примеры операций слесарного де­ла: правка листового металла, гибка,резка; опиливание плоскости, разметка и т. п.);

б) выделение умений, из которых складываетсямастер­ство приовладении каждой операцией; анализ сущест­венных условий, составляющих основуданного умения (например, при правке металла молотком надо сооб­разовывать силу удара с глубиной,скажем, вмятины или выпуклости и расстоянием точки удара от наибо­лее углубленного места этой вмятиныи пр.);

в) создание условий для организации упражненийна со­ответствующихучебных моделях (например, правка - на обрезках листового металла, опиливаниеплоскости на металлических брусках, подобранных для этого мастером ипр.).

Pages:     | 1 |   ...   | 23 | 24 || 26 | 27 |   ...   | 40 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.