WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«интерсубъектное» по своей природе образование («Я-интерпретатор социального опыта, осуществляющий связь между развивающейся личностью и обществом», «Я-воспитатель, исследователь по проблемам воспитания», «Я- методист, эксперт по проблемам обучения»,

«Я- организатор учебной деятельности учащихся» и др.) - см. модель 4. Современный учитель выступает для себя и для других участников образовательного процесса одновременно в нескольких профессиональных ролях. По результатам наших исследований

(глава 3.2) наиболее выраженной в профессиональной картине мира современного учителя является его позиция как субъекта- организатора учебной деятельности учащихся. Менее выраженными являются позиции учителя как исследователя, осуществляющего информационно-познавательную диалоговую связь с авторами образовательных текстов;

«эксперта»-методиста, приобщающего коллег-учителей к передовым идеям в сфере обучения и воспитания; социального педагога, пропагандирующего психолого-педагогические знания во внешкольной социально-образовательной среде; педагога-воспитателя,направляющего процесс социализации развивающейся личности в современном обществе. В отличие от уча- щихся, испытывающих острую потребность в межличностном общении по актуальным проблемам социальной действительности, непосред-

ственными участниками которых они себя реально ощущают (проблемы трудоустройства, подростковой преступности, любви и дружбы, этики поведения и смысла жизни в современном обществе, общения и взаимопонимания с окружающими и др.), учитель, хотя и осознает многие эти проблемы как личностно значимые, не включает их в свою профес- сионально-педагогическую деятельность.

Главными факторами, блокирующими процесс полисубъектного взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса являются (глава 3.3), во-первых, низкая коммуникативная толерантность учителя по отношению к индивидуальным особенностям окружающих (категоричность и консерватизм в оценках личности, стремление подогнать партнера под себя, использование себя в качестве эталона при оценке и др.) и сформировавшиеся на этой основе негативные коммуникативные установки по отношению к ним, а также стратегия избегания в конфликтных ситуациях; во-вторых, недостаточно гибкая и выразительная форма выражения эмоций в процессе общения (неумение скрывать неприятные чувства при столкновении, неумение прощать другому ошибки, обида, чувство вины и др.), обусловленная индивидуально-личностными свойствами учителя (невротизм, сензитивность, склонность к депрессии и др.); в-третьих, низкий уровень развития эмпатических способностей (особенно интуитивного и эмоционального каналов эмпатии). Как показали результаты исследования (глава 3.4), о педагогических способностях учителя к реализации проектировочно-гностической и рефлексивно-перцептивной деятельности можно судить по постановке учителем целей образовательного взаимодействия с другими субъек- тами педагогической системы; особенностям прогнозирования содержания и процесса межличностного общения на проблемно-диалоговом уровне; способам синтезирования индивидуального и социально-педагогического опыта в процессе решения проблем педагогического взаимодействия; особенностям рефлексивного анализа педагогического взаимодействия участвующих в нем субъектов. Результаты исследования не только выявили специфику педагогического мышления, соотнесенного с процессом проектирования межличностныъх отношений учителя с разными участниками образовательного процесса, но и раскрыли профессиональные роли учителя как иерархически взаимосвязанные - см. модель

4. Каждый этап взаимодействия (Г1, 2", 3", 4", 5") расширяет горизонты видения учителем образовательных проблем и помогает ставить более личностно-значимые цели в учебно- образовательном процессе. В наибольшей степени, по результатам факторного ана-

лиза, требованиям принципа гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в социально- образовательной среде отвечает личность педагога, который выходит в метасубъектную позицию, ориентированную на широкий творческий аспект профессионально-педагогической деятельности (включает в себя и организацию учебного взаимодействия учащихся, и творческое взаимодействие с коллегами-учителями по проблемам обучения и воспитания, и создание собственного оригинального опыта на основе достижений передовой педагогической практики и современной психолого-педагогической науки).

В IV главе - «Психолого-педагогическая подготовка студентов -будущих учителей к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально- образовательной среде» дается экспериментальный анализ влияния психологической успешности педагогического взаимодействия начинающего учителя-стажера с другими учас- тниками образовательного процесса на его социально-профессиональную адаптацию к практической деятельности; продуктивности психолого-педагогической подготовки студентов - будущих учителей к процессу гуманистически-ориентированного педагогического взаимодействия в социально-образовательной среде; личностно- развивающих эффектов кооперативно-структурированной деятельности в условиях про- блемно-диалогового взаимодействия студентов с авторами научных психолого- педагогических текстов.

Результаты исследования практической деятельности начинающих учителей - стажеров

(глава 4.1) показали: чем шире круг проблем в социокультурном пространстве, осознаваемых стажерами в качестве предмета педагогического взаимодействия, тем более отчетливой становится его метасубъектная позиция в сфере межличностного общения, тем выше его профессиональный статус в социально-образовательной среде, тем большее удовлетворение он получает от педагогической профессии. Несформированность установок на творческий диалог в сфере научных предметных и психолого-педагогических знаний

(глава 4.2) и их профессионально-личностную интерпретацию (глава 4.3) обусловливает моносубъектный стиль общения будущего учителя с учащимися: прямой перенос авторского варианта решения проблемы при объяснении нового материала; «механическое склеивание» вариантов решения педагогической проблемы разными авторами без рефлексивного анализа ее сущности в разработке методических текстов; трудности перехода в позицию учителя- исследователя.

Фактором, стимулирующим профессионально-личностный рост студентов - будущих учителей как субъектов, способных к «выходу» за пределы своей индивидуальности и

«встрече со смыслами» других, в условиях обучения в вузе может стать, как показали результаты эксперимента, разработанная автором на основе идей «кооперативной педа- гогики (D. Johnson, R.Johnson) и описанная в монографии «Современное образование и психологическая культура педагога» (Псков,1999), кооперативно-структурированная учебно-профессиональная деятельность, позволяющая им, во-первых, самим освоить способы гуманистически-ориентированного общения с другими субъектами в решении со- циальных и учебно-познавательных проблем, а, во-вторых, использовать педагогическую технологию кооперативного учения для обучения учащихся социальным умениям и навыкам гуманистически-ориентированного межличностного взаимодействия (глава 4.4). Наибольший эффект профессионально-личностного развития будущего учителя в сфере межличностных отношений с другими субъектами достигается при сочетании информационно-познавательного диалога с авторами научных психологических текстов и профессионально-ориентированного проблемного диалога со студентами-членами кооперативной группы -см. график I. В условиях такого «двойного» диалогового общения, как показали результаты исследования, у студентов - будущих учителей развиваются: позитивные коммуникативно-личностные установки по отношению к партнерам по общению (2); ориентация на многообразие различных позиций как в научно-педагогической сфере, так и в процессе непосредственного общения (4); потребность в поливариантном со- циально-осмысленном проектировании способов решения педагогических проблем в условиях собственной деятельности (6); стремление и практические умения, связанные с социально-педагогической интерпретацией содержания в доступной для восприятия другого форме (9); потребность будущего учителя в профессионально-личностном развитии как педагога-воспитателя (11), стремление к синтезированию собственного индивидуального опыта с социально-педагогическим опытом, содержащимся в научных психологических текстах (12) и др.

Результаты формирующего эксперимента показали также, что усвоенная студентами в процессе учебно-профессиональной деятельности в вузе и перенесенная после окончания института в практику собственной педагогической деятельности технология кооперативного обучения дает значимый положительный эффект как при организации учебного сотрудничества учащихся средней общеобразовательной школы, так и при установлении ими более широких социальных контактов. Как

эффекты социально-личностного развития учащихся нами были отмечены тенденции к росту у них «силы сфемления к людям», ответственности за окружающих, понимания позитивной взаимозависимости людей. В то же время наблюдалась тенденция к снижению боязни учащихся быть отвергнутыми (эффекты замерялись по тестам: «Опросник аф-филиации»,

«Tecт на независимость», «Опросник УСК»).

График! Эффекты профессионально-личностного развития студентов-будущих учителей в в условиях деятельности, соотносящей информационно-познавательный диалог с авторами психологических текстов с проблемным диалогом в кооперативной группе

Условные обозначения:

Задание Ms 1- разработка студентами педагогической ситуации полисубъектного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса в условиях индивидуальной самостоятельной деятельности.

Задание №2 - разработка студентами педагогической ситуации полисубъектного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса в условиях информационно-познавательного взаимодействия с автором научного психологического текста.

Задание №3 - разработка студентами педагогической ситуации полисубъектного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса в в условиях деятельности, соотносящей информационно-познавательный диалог с авторами различных научных психологических текстов с профессиональным диалогом в кооперативной группе на проблемном уровне.

В Заключении диссертации отражены общие итоги исследования и сформулированы проблемы, которые требуют дальнейшего изучения.

В результате осуществленного исследования педагогической деятельности как процесса гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде выявлены:

- психологическая сущность гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в социокультурном пространстве;

- общественно-историческая обусловленность процесса взаимодействия субъектов в социально-образовательной среде;

- социально-профессиональная роль учителя как участника и организатора гуманистически- ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально- образовательной среде;

- психологическая структура профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному межличностному взаимодействию с другими участниками социально- образовательного процесса;

- основные показатели, характеризующие проявления коммуникативно-личностной зрелости педагога к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде;

- психологические факторы, влияющие на успешность педагогического взаимодействия начинающего учителя-стажера с другими участниками социально-образовательного процесса в условиях его адаптации к профессии.

- психолого-педагогические условия подготовки студентов-будущих учителей к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию с другими участниками социально-образовательного процесса в период их обучения в вузе (в условиях кооперативно-структурированного обучения).

Рассмотренная как комплексная и социально-значимая проблема развития психологической готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в современной социально-культурной и образовательной среде может быть предметом дальнейших исследований в следующих направлениях:

- соотношение процессов социализации и персонализации как основа развития способностей личности к гуманистически-направленному взаимодействию в социокультурной и образовательной среде;

- психологический анализ этно- и кросскультурных факторов, влияющих на развитие способности к межличностному гуманистически-ориентированному взаимодействию;

- психологические факторы, влияющие на поиск консенсуса в межличностных отношениях субъектов социально-образовательного процесса (учащихся, родителей, учителей, общественности,неформальных объединений и др.);

- психологические условия, способствующие гуманизации социально-образовательной среды в процессе развития психологической культуры студентов-будущих учителей;

- развитие потребности у студентов-будущих учителей педагогической рефлексии к самопроектированию поведения в процессе кооперативно-структурированной учебной деятельности в вузе;

- психологическая готовность учителя к формированию гражданского самосознания учащихся как субъектов поликультурного мирового сообщества и другие.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих работах автора:

1. Книги и брошюры

1. Современное образование и психологическая культура педагога. Монография. - Псков:

ПГПИ, 1999. 564с.

2. Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде.

Учебное пособие. - Псков: ПГПИ, 2000. 380 с.

3. Подготовка молодого специалиста-педагога к чтению психологической литературы. Учебное пособие. - Вологда, 1989.- 89 с. (Рекомендовано Министерством народного образования РСФСР к использованию в учебном процессе педагогических институтов:

№460/2-11 от 19.10.90).

4. Глава 2. Отношение учителей к психолого-педагогическому знанию/Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппа-рат//Подред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской.- М.: Педагогика, 1990.-(Текст диссертанта: с. 26-40).

5. Глава 5. Практические решения учителя как предмет анализа/ Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат// Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской.- М.: Педагогика, 1990.(7Ъсс/и диссертанта: с. 71-85).

6. Развитие у молодого специалиста-педагога готовности к профессиональному чтению.

Методические рекомендации к проблемному семинару.-Л., 1986.-28с.

7. Профессиональное чтение учителя. Методические рекомендации к спецсеминару для учителей.- Л.,1985. - 160 с..

8. Методические рекомендации по профессиональному чтению психологической литературы

(для студентов заочного отделения).- Псков, 1988.-46с.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.