WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

Сущность полисубъектного взаимодействия в социальных науках раскрывается в контексте понятий трансценденции (т.е. способности че-

ловека к выходу за пределы своей индивидуальности) (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Г.В. Гегель, Р. Декарт, М. Мамардашвили, Г. Плесснер, М. Шелер и др.) и самотрансцендентности (т.е. способности к пониманию субъектной сущности других и ее значения для себя) (А.А. Брудный, Д.А. Леонтьев, М. Маслоу, В.А. Петровский, В.Франкл, Э.Фромм и др.).

Другой ключ к интерпретации этого явления дает теория интери-оризации - экстериоризации личностью социально-культурного опыта (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж.Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.), которая раскрывает сущность формирования у человека собственной идентичности (личностной, групповой, временной, средовой), а также активной интерсубъектной позиции в природном и социальном мире, позволяющей осуществлять самореализацию его творческих потенций (К.А. Абульханова- Славская, И. Альтман, Г.М. Андреева, М. Аргайл, Р. Баркер, Е.И. Головаха, А.Я. Гуревич, У. Джемс, Ч. Кули, B.C. Магун, М.Мамардашвили, Г. Мид, А. Маслоу, С. Московиси, И.М. Палей, С.Л. Рубинштейн, П. Танненбаум, А. Тэшфел, М.Черноушек, Э.Эриксон и др.) и ведущей к эффекту персонификации личности как поэтапному достижению уровней персонализации, индивидуализации и универсализации (В.П. Зинченко, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков и др.) - см. модель I.

Выход за пределы «Я», непрерывные встречи с субъектной сущностью других людей, экстериоризирующих свой творческий потенциал, стимулируют развитие у современного человека метасубъектной позиции (М. Мамардашвили), проявляющейся в разных способах взаимодействия с ними (П.М. Ершов, Е.Л. Доценко, В.Н. Куликов, Р. Фишер, У.Юри, А.У. Хараш, Т.П. Юрченко и др.). Кооперация субъектов, как основная форма взаимодействия в современном мире, строится на понимании позитивной взаимозависимости участвующих в ней сторон, осознании ими индивидуальной и социально-групповой ответственности за собственную деятельность, поддерживающей это взаимодействие на высоком уровне развития социальных умений и навыков общения, а также на рефлексивном анализе собственного поведения в контексте социального поведения других (А.Бандура, К.Блумер, А.А. Бодалев, Г. Гарфинкель, М. Дойч, Д. Джонсон, Д.Келли, К. Коффка, Ч.Кули, К. Левин, Г.Мид, В.Н. Мясищев, Д.Роттер, Д.Хоуманс и др.).

Условные обозначения:

А. Позиция субъекта как «ученого-любителя» (С. Московиси) (интерсубъективная позиция личности)

В. Позиция субъекта как «ученого-исследователя» (метасубъектив-ная позиция личности)

1А-средовое «Я» 1В- по отношению к природной среде

2А- историческое «Я» 2В- по отношению к исторической эпохе

ЗА-социальные «Я» ЗВ-по отношению к социальным группам

4А-внутриличностное «Я» 4В-по отношению к самому себе

Сущность позитивного взаимодействия реализуется в форме гуманистически- ориентированного диалога, предполагающего психологическую готовность участвующих в нем субъектов к встрече и обмену внутренними смыслами с другими людьми, то есть открытость, позитивную коммуникативную установку на встречу со смыслом другого, безоценочную в привычном смысле реакцию по отношению к получаемой от собеседника информации, обмен смыслами с другими субъектами благодаря принятию (допущению) множественности других точек зрения (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Э.Берн, В.Дильтей, А.Б. Добро-вич, П.М. Ершов, М.С. Каган, И.Калинаускас, Г.М.Кучинский, Ю. Лот-ман, Т.А. Флоренская и др.).

Внутренним механизмом включения личности в полисубъектный диалог является понимание другого человека, умение «прочитать других», путем постижения смысла проявлений его жизни (Н.С. Автономова, А.А. Брудный, В.В. Знаков, Д.А. Леонтьев, Л.М. Лузина, М.Маслоу, П.Ри-кер, К.Роджерс, М. Хайдеггер, Э. Шпрангер, Г.П. Щедровицкий и др.). Важным условием адекватного понимания и взаимопонимания субъектов в поликультурном пространстве выступает единство социальных образцов поведения (В.В. Бойко, Е.Л. Доценко, Г.Грачев, А.Здравомыс-лов, A.M. Зимичев, Г.А. Ковалев, В.Н. Панферов и др.). Для того чтобы включить внутренние механизмы понимания в процесс регуляции гуманистически-ориентированного взаимодействия, понимающий субъект должен накопить соответствующий «жизненный опыт» культурно-исторически обусловленных переживаний как на моральном, связанном с развитием у субъекта жизненных ориентации (основанных на общечеловеческих ценностях, признании самоценности другого человека); так и на собственно психологическом уровне, проявляющемся в мотивационном (стремлении к сотрудничеству), когнитивном (готовности и умении понять другого) и операциональном плане (установке на диалог).

Осуществленный анализ дает возможность экстраполировать разработанную в социальных науках методологию на образовательный процесс, который в современных условиях можно исследовать только в контексте его включенности в глобальный социокультурный опыт че- ловечества и тех проблем, которые стоят перед ним.

В главе II - «Многообразие форм полисубъектного взаимодействия в современной образовательной среде» осуществляется психологический анализ педагогической деятельности как социально и исторически обусловленного процесса полисубъектного взаимодействия в образователь-

ной среде, рассматриваются проблемы профессионально-личностной позиции учителя в гуманистически-ориентированной образовательной среде, особенностей духовно- психологического потенциала педагога, ориентированною на диалог с другими субъектами образовательного процесса, педагогического мышления учителя-гуманиста, а также про- блема информационно-познавательного взаимодействия учителя с авторами научных психологических текстов как условие его интеллектуально-личностной подготовки к организации диалогового общения в процессе обучения.

Психологический анализ педагогического взаимодействия в историческом плане выявил многообразие форм межличностных отношений в системе «учитель-ученик» в зависимости от мировидения и миропонимания внутри того или иного социокультурного пространства, что отражается в соответствующих моделях обучения (В.В. Зеньковс-кий, С.Ф. Егоров, И.А. Ильин, Г.Б. Корнетов, О.Е. Кошелева, А.Ф. Лосев, А.Н. Мешков, С.Л. Франк и др.) - см. модель 2. Анализ исследований взаимодействия субъектов образовательной системы в интегрированном мировом сообществе раскрывает ведущую роль глобального образования, фокусируещего внимание на иерархию целей, задач, приоритетов воспитания подрастающего поколения в направлении развития гуманистических ориентации по отношению к культурам народов Планеты, стремления к их пониманию и уважению (И.Ю. Алексашина, А.Н. Джуринский, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, О.Г. Прикот, И.А. Савицкий, Р. Хенви, Р. Штайнер и др.).

В рамках стратегии глобального образования, выступающего одновременно и как открытая система, детерминированная внешними соииокультурными обстоятельствами, и как процесс полисубъектного взаимодействия индивидов внутри нее, и как результат, выражающийся в формировании у развивающейся личности общественно значимых ценностей и идеалов, качественно меняется смысл педагогической деятельности. Речь идет не просто о передаче учителем социокультурного опыта подрастающему поколению, а о «педагогике сотрудничества», совместном «жизнетворчестве», психологическую сущность которого составляет ценностно-смысловое межличностное взаимодействие участников образовательного процесса, обеспечивающее одновременное их развитие, самосовершенствование и самореализацию (Ш.Амонашви-ли, И.А. Зимняя, Е.Н. Ильин, И.А. Колесникова, С.Н. Лысенкова, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Ф. Шаталов, М.А. Щетинин, В.А. Якунин и др.).

Модель 2

Многообразие форм педагогического взаимодействия в социально-

образовательной среде

Условные обозначения:

СКО - социально-культурный опыт, ВШОС - внутришкольная образовательная среда; Т - трансцендеция; СТ - самотрансцендентность; ГЦ- гуманистические ценности, ГИ - гуманистические идеалы, ГО гуманистические ориентации

Важной задачей учителя в условиях глобального образования становится создание условий не только для овладения развивающейся личностью проблемно-методологической стратегией познавательной активности, но и для самоосуществления ее во всей полноте

«земной человеческой меры» по отношению к другой личности как субъекту и индиви- дуальности (Д.Джонсон, Р.Джонсон, С.Г. Вершловский, С.Н. Иконникова, И.А. Колесникова, А.В. Петровский и др.). В какой степени современный учитель психологически готов к реализации своей гуманистической миссии Исходя из положения о том, что реализация полисубъектного взаимодействия участников педагогического процесса зависит от особенностей функционирования внутришкольной среды, включен-нной в социокультурное и образовательное просфанство, была выдвинута гипотеза о том, что успешность трансформации современным учителем социально-культурного опыта молодому поколению зависит от гуманистической направленности его личности, общей коммуникативной компетентности в сфере общения и профессиональных способностей к проектированию ситуаций субъект-субъектных отношений на проблемно-диалоговом уровне.

III глава - «Психологический анализ готовности учителя к гуманистически- ориентированному полисубъектному взаимодействию в профессионально- образовательной среде» имеет экспериментальный характер. В ней раскрывается методология и организация исследования психологической готовности современного учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде, исследуются основные формы проявления профес- сионально-личностной направленности учителя в сфере педагогической деятельности, гуманистическая направленность коммуникативно-личностных установок учителя по отношению к другим субъектам образовательного процесса, выявляется уровень развития педагогических способностей учителя к проектированию ситуаций межличностного взаи- модействия, способствующих гуманизации образовательной среды, раскрывается позиция учителя как субъекта проблемно-диалогового взаимодействия с авторами научных психологических текстов.

Психологическая готовность учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию рассматривается нами как установка на прогнозирование поведения другого человека в ситуациях общения, взаимопонимание и обмен личностными смыслами с другими людьми, на передачу позитивной энергии и адекватный эмоциональный отклик, на оказание взаимного содействия и взаимной под-

20

держки и т.д. - см модель 3 В качестве основных показателей, проявляющих уровень сформированности такой готовности, в эксперименте фиксировались: общая гуманистическая направленность личности учителя (2а), его коммуникативная компетентность в сфере общения с окружающими (26), педагогические способности к проектировочно -гностической и рефлексивно-перцептивной деятельности (2в), ориентация на способы взаимодействия с авторами психологических текстов

МодельЗ Профессионально-личностная готовность учителя к гуманистически- ориентированному полисубъектному взаимодействию с другими участниками

(на проблемно-методологический подход к анализу текста, на диалоговые формы общения)

(2г).

Общая гуманистическая направленность личности учителя (2а) рассматривалась нами как система ценностных ориентации, определяющих его позицию в социально-образовательной среде. В качестве показателей общей гуманистической направленности личности учителя были выделены: отношение учителя к педагогической деятельности как к че- ловекоориентированной во всех аспектах ее проявления (2а. I), уровень осознания гуманистического смысла любых ситуаций межличностного взаимодействия (2а.2), установки учителя на понимание особенностей мировосприятия и позиции в общении современной молодежи (2а.З).

Сложившийся стиль педагогического взаимодействия регламентируется прежде всего уровнем развития коммуникативной компетентности педагога (26), выделенного в качестве второго важного показателя его профессионально-личностной готовности к гуманистически- ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально- образовательной среде и проявляющемся в особенностях его коммуникативно-поведенческих установок по отношению к окружающим (26.1); индивидуально-личностных свойствах учителя, определяющих общий эмоциональный настрой общения (26.2); удовлетворенности потребности учителя в творческой деятельности (26.3); индивидуальном стиле пе- дагогического взаимодействия (26.4).

Сформированные в процессе межличностного взаимодействия с окружающими коммуникативно-личностные установки учителя отражаются в его профессиональном сознании и оказывают влияние на его рефлексивно-перцептивные способности к проектированию педагогических ситуаций межличностного общения (2в), способствующих созданию гуманистически-ориентированной социально- образовательной среды (при организации учебного взаимодействия учащихся на уроке, в условиях творческого взаимодействия с коллегами-учителями по проблемам обучения и воспитания, в ситуациях информационно-познавательного взаимодействия с авторами образовательных текстов). В качестве показателей таких способностей выступают: постановка учителем целей полисубъектного образовательного взаимодействия с разными участниками социально- образовательного процесса (2в.1); прогнозирование процесса общения на проблемно- диалоговом уровне (2в.2); синтезирование индивидуального и социально-педагогического опыта в процессе решения практической проблемы (2в.З); рефлексивный анализ процесса полисубъектного взаимодействия (2в.4).

Особую роль в структуре профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально- образовательной среде имеет фактор, характеризующий позицию учителя в сфере информационно-познавательного взаимодействия с авторами образовательных текстов

(2г). Показателями творческих возможностей учителя как потребителя и создателя нового социально- значимого педагогического опыта являются: познавательные ориентации учителя на информационный поиск в профессионально-образовательном пространстве (2г. I); особенности ментального опыта учителя как субъекта-профессионала (2г.2); стратегия использования образовательных текстов по отношению к педагогическим ситуациям полисубъектного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса (2г. 3). Как показали результаты экспериментального психологического исследования, в процессе полисубъетного взаимодействия учителя с другими участниками социально- образовательного процесса и его рефлексивного анализа с точки зрения их субъектных ожиданий, творческих возможностей и познавательных запросов у учителя формируется мета-субъектная профессионально-личностная позиция, выступающая как многомерное и

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.