WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 12 |

С.Л.Рубинштейн предусматривал возможность и другой, не-деятельностной проекции мышления и описания его в терминах процесса: «Так, например, мышление рассматривается как деятельность, когда учитываются мотивы человека, его отношение к задачам, которые он, мысля, разрешает, когда, словом, выступает личностный (а это прежде всего значит мотивационный) план мыслительной деятельности. Мышление выступает в процессуальном плане, когда изучают процессуальный состав мыслительной деятельности – те процессы анализа, синтеза, обобщения, посредством которых разрешаются мыслительные задачи. Реальный процесс мышления, как он бывает дан в действительности, представляет собой и деятельность (человек мыслит, а не просто ему мыслится), и процесс или деятельность, включающую в себя всю совокупность процессов (абстракцию, обобщение и т.д.)» [19]. Перечисленные и не перечисленные автором процессы, в свою очередь, также могут рассматриваться как деятельности, действия и даже операции. Например, анализ чего-либо может выступать в форме учебной задачи и соответствующей этой задаче форме учебной деятельности. Анализ может выступать и как отдельное умственное действие, прием, способ, операция, включенные в более широкие структуры деятельности.

Разумеется, мышление не всегда выступает в служебной роли по отношению к действию. Человек, выражаясь словами А.С. Пушкина, «думой развивает». Что это означает Как это возможно Интересные размышления по этому поводу мы находим у М.К. Мамардашвили и: «...мысль есть, прежде всего, действие. Обычно под мыслью понимают некое мыслительное состояние, которое мы получаем шагами рассудка, рассуждения. В этом случае ее еще называют отражением реальности. А я хочу сказать другое: хотя мысль, несомненно, ментальное состояние (то есть она может быть таковым), но по сути дела в своем фундаменте она есть действие, благодаря которому у нас появляется, помимо отражения, возможность создать что-то. Ибо чтобы увидеть что-то, мы вносим порядок и потом видим... Так вот это упорядочивающее движение и есть мысль, и есть действие» [20]. Здесь мы можем сделать следующий шаг. Выше шла речь о том, что А.А.Ухтомский ввел понятие «функциональный орган» индивида. Функциональный орган это всякое временное сочетание сил, способное осуществить определенное достижение. С точки зрения А.А.Ухтомского и Н.А. Бернштейна живое движение и действие также представляют собой функциональные органы. Соответственно, мысль, рассматриваемая как действие, также представляет собой орган индивида, обладающий к тому же порождающими свойствами, т.е. возможностями создать что-то. А.А.Ухтомский называл функциональные органы виртуальными, они наблюдаемы лишь в исполнении, в котором они возникают, и по его завершении тут же скрываются, исчезают, чтобы затем порождаться вновь. Функциональные органы, согласно А.А.Ухтомскому, это органы духа, а не тела, хотя они обладают собственной морфологией. Такова же логика и М.К. Мамардашвили, предложившего следующую тавтологию: мысль есть возможность мысли. Или возможность еще большей мысли. И в этом случае мысль действительно есть орган, а не опыт. Конечно, опыт мышления, опыт мысли помогает родиться мысли, но сама мысль есть мысль, а не опыт. Добавлю: и не память. Эрудиция и ум далеко не всегда совпадают. Естественный ход развития: от действия к мысли, а не от памяти к мысли. Об этом же писал О.Мандельштам: «Ум... не есть знание и совокупность знаний, а есть хватка, прием, метод» [21].

Давнее и стойкое заблуждение относительно того, что мысль есть результат опыта, заслуживает того, чтобы на нем остановиться подробнее. Приведу по этому поводу критические соображения К. Дункера в адрес Дж. Дьюи, которые в равной мере относятся и к В.Джемсу: «В книге «Как мы мыслим» (1909) можно найти блестящую формулировку: «Обнаружение промежуточных понятий, которые, будучи поставлены между отдаленной целью и данными средствами приводит их к гармонии друг с другом...». Но Дьюи навсегда закрывает перед собой двери, когда заявляет: «Что же является источником предположения Конечно, прошлый опыт и прошлые знания» (с.12). Неудивительно, что здесь нельзя найти специфической характеристики мышления. Согласно Дьюи, ее следует искать в более глубоких и обширных наблюдениях, суждениях, умственных привычках, внимательности, подвижности, серьезности, короче говоря, в тренированном разуме. Кто будет отрицать, что эти качества являются крайне важными для мышления Но они представляют скорее общую гигиену мышления, чем теорию того, что до сих пор еще не определено и что по здравому смыслу обозначается словом «проницательность». В конце концов у здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» [22].

К вопросу о специфике интеллектуального действия как такового мы обратимся позднее, а пока вернемся к Дж. Дьюи и его полезной «гигиене мышления». Он определяет человека как мыслящего деятеля, а мышление как его действие, при котором наличные факты вызывают другие факты (или истины) таким образом, чтобы вывести уверенность в последних на основе или гарантии первых [23]. Мышление это та функция, в которой данные и подтвержденные факты представляют или указывают другие, не данные непосредственно [24]. Дьюи совершенно справедливо относит эти определения к описанию внешней и наглядной сторон мышления. Дальнейшее исследование вскрывает более глубокие пласты, имеющиеся во всякой рефлексивной деятельности. Такими являются состояния неопределенности, колебания, сомнения, а также процессы поиска или исследования, направленные на то, чтобы выявить дальнейшие факты, служащие для подтверждения или отвержения того или иного возникшего мнения, предположения, гипотезы. Дьюи обращает внимание на существование «первобытного легковерия», несклонного делать различия между тем, что дисциплинированный ум называет мыслью, и тем, что он называет умозаключением. Такие различия тем более важны, что мыслящее существо нередко должно действовать на основании неизвестного и будущего.

Педагогический пафос его интересной и полезной книги состоит не в формировании ума, который он считает врожденным, а в усовершенствовании, в воспитании его рефлексивности, критичности, дисциплинированности, самостоятельности. Позже американские психологи и педагоги назвали эти свойства независимостью и автономностью мышления. Дьюи видел задачу учителя не в том, чтобы научить учащихся владеть материалом как таковым, а в том, чтобы приспособить материал для питания мысли, сделать ученика ответственным за доказательство разумности выдвинутого им предположения. Для этого, естественно, требуется время: «Переработка смутной и более или менее случайной идеи в последовательную и определенную форму невозможна без сосредоточенности, без свободы от внешних влияний. Мы говорим: «Постой и подумай». Также всякая рефлексия подразумевает в известном пункте приостановку внешних наблюдений и действий, чтобы идея могла созреть. Размышление, удаление или отвлечение от шумного выражения чувств и от проявлений внешней деятельности так же необходимо на ступени рассуждения, как наблюдение и опыт в другие периоды. Метафора переваривания и усвоения, так легко возникающая в уме по отношению к умственной деятельности, крайне поучительна. Молчаливая, непрерывная умственная работа, направленная на сопоставление и взвешивание конкурирующих представлений, доводов, соображений, необходима для выведения последовательных и целостных заключений. Размышление не более сходно с оспариванием, или доказательством, или внезапным немотивированным признанием и отвержением доводов, чем пищеварение с неприятным чавканьем. Учитель должен обеспечить возможность свободного мысленного переваривания» [25]. В нашей литературе последнему термину соответствует термин «усвоение», а также несколько двусмысленный термин «присвоение». Проблема должна определять цель мысли, а цель контролировать процесс мышления.

Книга Дж. Дьюи полна подобных полезных советов (правда, ее перевод оставляет желать лучшего, выдержки из русского издания приходится редактировать). Дж. Дьюи, как и М. Вертгеймер, достаточно пессимистически оценивал современную ему систему школьного обучения. Они оба внесли заметный вклад в то, что мы привыкли сегодня называть развивающим обучением. К идеям этих выдающихся ученых мы будем обращаться и далее.

Интересно о связи мысли и действия сказано у Л.С. Выготского: «Как говорит Ф.Шиллер, мысли легко уживаются друг с другом, но жестко сталкиваются в пространстве. Поэтому, когда ребенок начинает в какой-то ситуации мыслить, это означает не только изменение ситуации в его восприятии и в его смысловом поле, но это означает в первую очередь изменение в его динамике. Динамика реальной ситуации, превратившись в текучую динамику мысли, стала обнаруживать новые свойства, новые возможности объединения и коммуникации отдельных систем. Однако это прямое движение от актуальной ситуации к мысли было бы совершенно бесполезно и не нужно, если бы не существовало и обратное движение, обратное превращение текучей динамики мысли в жесткую и прочную динамическую систему реального действия. Трудность выполнения ряда намерений как раз связана с тем, что динамику мысли с ее текучестью и свободой надо превратить в динамику реального действия» [26]. Далее Выготский пишет, что действие, преломленное, через призму мысли, превращается уже в другое действие, осмысленное, произвольное и, следовательно, свободное, т.е. стоящее в ином принципиальном отношении к ситуации, чем действие, непосредственно обусловленное ситуацией и не прошедшее через это прямое и обратное превращение динамики. Он имеет в виду: 1) превращение динамики психологического поля, динамики ситуации в динамику мышления; 2) развитие и превращение динамических процессов самой мысли, ее обратное превращение в динамику действия [27]. Эти идеи навеяны Выготскому теорией динамического поля К.Левина. Однако Выготский, в отличие от Левина, не изолирует мышление, с одной стороны, и реальную деятельность в актуальной ситуации, с другой. Конечно, мышлению как определенному виду деятельности присуща динамика особого рода, определенного типа и сорта. Точно так же, как реальному действию присуща своя динамика столь же определенного типа и сорта. Но вне определенного вида конкретной деятельности не существует двух видов динамики. И, наконец, самое важное в интересующем нас контексте: «Но мы знаем также, что оба вида деятельности – мышление и реальное действие не представляют отдаленных друг от друга непроходимой пропастью областей: на деле в живой действительности мы на каждом шагу наблюдаем переход мысли в действие и действия в мысль. Следовательно, и обе динамические системы более подвижная, связанная с мышлением, и менее подвижная, связанная с действием, так же не изолированы друг от друга» [28]. Пожалуй, с последним тезисом Выготского можно было бы поспорить. Ибо изученная к настоящему времени микроструктура и подвижность микродинамики действия поражают самое смелое воображение [29]. Так или иначе, но большая подвижность мышления по сравнению с предметным действием означает и большую свободу мысли свободу от предметных обстоятельств, сковывающих действие, свободу от таких суровых категорий (определений) бытия, какими являются пространство, время и даже социум. Строго говоря, подобной абсолютной свободой обладает только сознание. Мышление по сравнению с ним более реалистично.

К сожалению, неизвестно, когда Л.С. Выготский написал статью «Проблема умственной отсталости», из которой взяты эти выписки (впервые она опубликована в 1935 г.). В книге «Мышление и речь» Л.С. Выготский сосредоточил свое внимание на знаково-символической деятельности мышления. Линию исследований мышления и действия продолжили его ученики и последователи А.В.Запорожец и Л.И. Божович.

Л.С. Выготский, обсуждая динамическую теорию К.Левина, писал об участии в деятельности мышления не только воли, но и аффекта: «Как наши действия возникают не без причины, а движутся известными динамическими процессами, потребностями и аффективными побуждениями, так и наше мышление всегда мотивировано, всегда психологически обосновано, всегда вытекает из какого-либо аффективного побуждения, которым оно приводится в движение и направляется. Мышление, немотивированное динамически, так же невозможно, как и беспричинное действие. В этом смысле еще Спиноза определяет аффект как то, что увеличивает или уменьшает способность нашего тела (у Спинозы – «способность мыслящего тела». – В.З.) к действию и заставляет мышление двигаться в определенном направлении» [30]. В другой работе Л.С. Выготский прямо утверждает единство аффекта и интеллекта, говорит о том, что за мыслью стоят аффективная и волевая тенденции.

Вспомним в связи с этим заданный Платоном смыслообраз интеллекта, как творческого начала человеческой души, которая обладает тремя атрибутами: познанием, чувством и волей. Этими же атрибутами обладает и мышление в трактовке Выготского, хотя сам он весьма и весьма двойственно относился к классическому пониманию психологии как науки о душе. С одной стороны, Л.С. Выготский писал: «...сама идея научного строения о душе (так в тексте! – В.З.) содержит в себе весь будущий путь психологии...» С другой стороны, на этой же странице мы читаем: «...если теперь идея души реакционна, то когда-то она была первой гипотезой древнего человека, огромным завоеванием мысли, которому мы обязаны сейчас существованием нашей науки» [31]. Но имя «психология» Л.С. Выготскому было дорого. Настолько, что он категорично возражал С.Л.Франку, справедливо писавшему, что современная психология утратила право называть себя наукой о душе: «Мы полагаем, что именно материалистическая ветвь должна называться психологией» [32]. Как следует назвать идеалистическую ветвь, Л.С. Выготский, правда, не уточнил. Несмотря на всю эту, видимо, навеянную социальной ситуацией развития науки в стране двойственность, Л.С. Выготский не только сохранял смыслообраз интеллекта, но и многое сделал для его развития и конкретизации. Сохранял смыслообраз интеллекта и М.М.Бахтин, писавший о том, что мысль не только действие, но и поступление. (Не связана ли эта идея с тем, что в советское время мысль оценивалась как преступление) Поступающее мышление, согласно Бахтину, есть единая «ткань моего эмоционально-волевого, действенно-живого мышления переживания» [33]. Это положение замечательно иллюстрирует идею гетерогенности мышления.

Выше были приведены соображения Л.С. Выготского о взаимоотношениях мышления и действия, о том, что мышление само есть деятельность и действие, поскольку в основной своей работе, посвященной мышлению, в книге «Мышление и речь» главной единицей анализа мышления он признает значение. В целом это, конечно, верно, но значение значению рознь. Оно может быть не только вербальным.

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 12 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.