WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 12 |

Признание в интеллекте элементов чудесного, еще непознанного, при всей своей наивности, справедливо, так как такое признание может служить своего рода прививкой против гордыни интеллекта. Действительно, гордыня неуместна, если интеллект не в состоянии даже познать самого себя. Она тем более неуместна, если ее проявляет не весь интеллект, а лишь какая-либо его часть, например интуиция или абстрактный ум.

А.А.Ухтомский настойчиво пытался развеять заблуждение, которым все еще живет современный человек. Оно заключается в фантоме, что истина, правда, нам доступная, есть искомый продукт (плод) нашего абстрактного ума. От такого ума, лишенного жизни, сердца, чувства, нравственности, всего лишь один шаг до безумия, с которым давно граничит, например, технократическое мышление. Уместно в связи с этим привести высказывание современника А.А.Ухтомского – В.И.Вернадского: Наука «отнюдь не является логическим построением, ищущим истину аппаратом. Познать научную истину нельзя логикой, можно лишь жизнью. Действие – характерная черта научной мысли». А жизнь, равно как и действие, имеет ценностное измерение.

Возвращаясь к размышлениям А.А.Ухтомского, следует сказать, что великий физиолог больше чем кто-либо из психологов сделал для восстановления исходного смыслового образа интеллекта. Он вернул ему душу. Во всяком случае пытался это сделать, так как сам он в полной мере обладал интуицией совести.

Конечно, рассказ о приключениях исходного смыслового образа интеллекта, который был представлен выше, лишь приблизительная схема, указание на вектор движения от смыслового образа, а не от абстрактной идеи мышления к конкретному живому мышлению. Такое движение должно быть продолжено, поскольку слишком многое осталось за рамками изложения. Это сюжет для монографии, и, видимо, не одной. Назначение изложенною состоит вовсе не в том, чтобы предъявить полифонический образ мышления педагогам в качестве образца для обучения школьников. Я преследовал другую цель. Мне казалось полезным очертить область, называемую мышлением, показать, что наука знает о нем далеко не все. Выше упоминалось, что античности принадлежит смысловой образ, идея атома, а движение к конкретному, к его строению продолжается до сих пор, и конца этому движению не видно. То же и с мышлением. Я вовсе не хочу преуменьшить успехи науки в его познании. Они впечатляют. Вместе с тем науке свойственно неистребимое стремление выдавать часть за целое. Нередко ей подражает педагогика, для которой, на мой взгляд, перспектива целого важнее, чем для любой другой науки.

Приведу пример, принадлежащий М. Вертгеймеру. Он следующим образом объяснял недостаточность описания продуктивного мышления с помощью средств традиционной логики: «Но что мы получим, если будем следовать такому образу Мы получили совокупность большого числа операций, силлогизмов и т.п. Но создает ли эта совокупность адекватную картину того, что произошло Характер мышления многих логиков напоминает образ мысли человека, который, созерцая творение архитектуры, например красивое здание, и желая понять его, концентрирует свое внимание на отдельных кирпичах и на способе их скрепления строительным материалом. То, к чему он приходит в итоге, является уже не зданием, а набором кирпичей и их связей». Подобный ход мысли распространен в психологии. «Процесс мышления – это прежде всего анализирование и синтезирование... это затем абстракция и обобщение, являющиеся производными от них. Закономерность этих процессов в их взаимоотношениях друг с другом суть основные внутренние закономерности мышления» [12, с. 28]. Такими определениями мышления полна учебная литература. К анализу и синтезу добавляются индукция и дедукция, сравнение и другие логические операции, из которых здание мышления не построишь. С.Л.Рубинштейн был мудр и понимал драматизм человеческого мышления: «Мышление в подлинном смысле слова (видимо, не в ученическом. – В.З.) – это проникновение в новые слои сущего, взрывание и поднимание на белый свет чего-то, до того скрытого в неведомых глубинах...» [11, с.110].

Все сказанное о мысли и мышлении возвращает нас к образовательной проблематике мышления. Школа хорошо ли, плохо ли может научить рациональным приемам мышления. Вернемся к вопросу, а надо ли учить иррациональному, надо ли учить интуиции, абдукции. Ведь они входят в ткань мыслительного акта. Уверен, что читатель не столь наивен, чтобы ожидать от автора ответа на вопрос, как учить иррациональному. И тем не менее поставленный вопрос не следует считать праздным. Если мы, не умея научить полифоническому мышлению (вспомним данную Гёте характеристику мышления) во всем многообразии его видов и форм, сделаем главный упор на рациональных приемах, то не задавим ли мы зарождающиеся ростки его будущей целостности. Такая опасность тем реальнее, что классический идеал рациональности все чаще ставится философами под сомнение [8], а к неклассическому идеалу каждый идет своим путем, на который имеют право и учащиеся. Проходя по такому пути, человек вырабатывает собственный стиль – стиль поведения, стиль деятельности, стиль мышления. Последний может быть примитивным, когда человек говорит и мыслит штампами, или глубоко индивидуальным, оригинальным, самобытным. Ведь в конце концов человек – это стиль. Как без стиля нет искусства, так без стиля нет и продуктивного, творческого мышления. Богатейшее разнообразие разновидностей мышления можно представить себе как неполную, весьма схематическую и приблизительную фиксацию его индивидуальных стилей. Посмотрим, как один большой художник характеризует стиль мышления другого большого художника и мыслителя. Вот как пишет Михаил Чехов об Андрее Белом:

«Философ, ученый, поэт, математик, писатель и мистик уживались в нем, объединяясь в образе устремленного проницательно-страстного человека-мыслителя. <...>

Мир Белого вас поражал также ритмами. Да и сам он был ритм. Все, что он делал: молчал, говорил, читал лекцию, ваял звуками стих нараспев, бегал, ходил – все чудилось вам в сложных, свойственных Белому ритмах. Все его гибкое тело жило тем, чем жил его дух. В тончайших вибрациях, в жестах рук, в положении пальцев оно отражало, меняясь, желания, мысли, гнев, радости Белого. <... >

И мыслил он ритмами. Мысль, говорил он, живой организм. Она как растение: ветвится и ширится. Мысли ищут друг друга, зовут, привлекают, сливаются или, враждуя, вступают в борьбу, пока побежденная, сдавшись, изменится или исчезнет из поля сознания. Созревая ритмически, мысль дает плод в свое время. Геометрическая фигура была для него формой, гармонично звучащей. Звук превращался в фигуру и образ. Красота – в чувство. Движение – в мысль.

Говорил ли он об искусстве, о законах истории, о биологии, физике, химии, тотчас же он сам становился тяготением, весом, ударом, толчком или скрытой силой зерна, увяданием, ростом, цветением. В готике он возносился, в барокко – круглился, жил в формах и красках растений, цветов, взрывался в вулканах, в грозах – гремел, бушевал и сверкал (как Лир, такой же седой, безудержный, но сегодняшний, не легендарный, Лир безбородый, в неважных брючишках, в фуфайке, с неряшливым галстуком). И во всем, что с ним делалось, виделись ритмы, то строгие, мощные, гневные, то огненно-страстные, то вдруг тихие, нежные, и что-то наивное, детское чудилось в них. Когда он сидел неподвижно, молчал, стараясь себя угасить, чтобы слушать, вам начинало казаться: не танцует ли он» [20, с.195–197]. Выражаясь возвышенно, М.Чехов дал замечательный смыслообраз мышления Андрея Белого, а пользуясь приземленным языком современной психологии, М.Чехов описал его когнитивный стиль.

Проблематика когнитивного стиля существует в общей психологии с середины XX столетия. Однако она крайне медленно проникает в педагогическую психологию, в педагогику и практику образования. М.А.Холодная выделяет ряд отличительных признаков этого психологического образования: 1) когнитивный стиль – это процессуальная характеристика интеллектуальной деятельности, определяющая способ получения того или иного когнитивного результата; 2) когнитивный стиль – биполярное измерение, т.е. каждый когнитивный стиль описывается за счет обращения к двум крайним формам познавательного реагирования; 3) когнитивный стиль – устойчивая во времени характеристика индивида, проявляющаяся на разных уровнях познавательной деятельности; 4) к стилевым феноменам не применимы оценочные суждения, так как представители каждого стиля имеют определенные преимущества в тех ситуациях, где их индивидуальные качества способствуют эффективному поведению.

Таким образом, при изучении когнитивных стилей исследовательский интерес смещается от содержательно-предметных характеристик познавательной деятельности (что человек думает) к способам ее организации (как человек думает), при этом на первый план выходят типичные для каждой конкретной личности индивидуально своеобразные приемы получения и переработки информации об окружающем мире, приемы усвоения нового знания. Холодная приводит наиболее типичные пары когнитивных стилей:

1) полезависимость – поленезависимость;

2) импульсивность – рефлективность;

3) высокая – низкая интерферируемость;

4) ригидность – гибкость познавательного контроля;

5) узость – широта диапазона эквивалентности;

6) устойчивость к неопределенности;

7) толерантность к нереалистическому опыту;

8) когнитивная простота – когнитивная сложность;

9) узость – широта сканирования;

10) конкретная – абстрактная концептуализация;

11) сглаживание – заострение [см.: 18, с. 5–6; 7, с. 507–572].

Разумеется, необходима соответствующая операционализация методов изучения и диагностики различных когнитивных стилей применительно к образовательной практике. Но на первых порах достаточно толерантности педагогов всех уровней к становящемуся или уже ставшему когнитивному стилю учащихся. Думаю, что это важная составляющая того, что получило наименование личностно-ориентированного обучения. При таком обучении от учителя требуется симпатическое или сочувственное понимание не только того, что сделано учащимся, но и как получен тот или иной результат. В отличие от специалистов по когнитивному стилю, думаю, что некоторым его особенностям все же следует давать оценочные суждения, а возможно, будет полезна и их деликатная коррекция. В любом случае стоит сделать когнитивный стиль предметом самосознания учащихся. Тем более что последние вполне реалистически и довольно рано оценивают когнитивный стиль педагогов, хотя и не подозревают о существовании этого мудреного термина.

Закончу этот образовательный сюжет на оптимистической ноте. Источником оптимизма является то, что в случае обучения дети сами строят здание своего мышления из того строительного материала, который им дают в школе. И иногда это здание вызывает восхищение. Но только иногда! Поэтому-то вполне осмысленны забота о развитии мышления в школе и поиск путей такого развития. Решая эту задачу, следует учитывать широту и гибкость интеллекта. «Интеллекту доступны не только анализ, но и синтез, не только абстрактное, но и конкретное, не только инертное, но и живое, не только всеобщее, но и единичное, не только символы реальности, но и сама реальность. Он диалектичен – так же как диалектична наука и все познание. Он практичен и теоретичен в одно и то же время» [1, с.242].

Как показывает практика, вес это доступно и интеллекту школьников. И все это развивается и углубляется. Большую роль в развитии играют имеющиеся в обучении многопредметность и многотемье, требующие различных мыслительных установок и приемов. Не менее важно наличие большого числа учителей, имеющих различные когнитивные стили, различные виды и формы мышления, а соответственно, и различные картины мира. Их конкуренция в сознании ученика может вызывать недоумение, сумятицу, ералаш, а может содействовать формированию стойкого иммунитета к единственной, да к тому же еще навязываемой, «вдалбливаемой», «вкрикиваемой» в него картине мира (независимо от того, картина ли это ставшего наличным мира или мира «светлого будущего»). Если же в итоге обучения сложится потребность построения собственной картины мира, то его задача будет выполнена.

(Окончание статьи в следующем номере журнала.)

Литература

1.       Асмус В.Ф. Историко-философские этюды. М., 1984.

2.       Бергсон А. Творческая эволюция. СПб., 1914.

3.       Голосовкер Я.Э. Имагинитивная эстетика // Символ. Париж, 1993. №29.

4.       Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование мышления // Психология мышления. М., 1965.

5.       Зинченко В. П. Гипотеза о происхождении учения А.А.Ухтомского о доминанте // Человек. 2000. №3.

6.       Зинченко В. П. Вклад А.А. Ухтомского в психологию // Вопросы психологии. 2000. №4.

7.       Зинченко Т.П. Когнитивная и прикладная психология. М., 2000.

8.       Мамардашвили М.К. Классический и неклассический идеал рациональности. Тбилиси, 1984.

9.       Мамардашвили М.К. Лекции по античной философии. М., 1999.

10.   Платон. Собр. соч.: В 4 т. М.,1994. Т.З.

11.   Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

12.   Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

13.   Теплов Б.М. Избранные труды. В 2 т. Т.1. М., 1985.

14.   Узилевский Г.Я. Начала эргономической семиотики. Орел, 2000.

15.   Ухтомский А.А. Интуиция совести. СПб., 1996.

16.   Ухтомский А.А. Заслуженный собеседник. Рыбинск, 1997.

17.   Франк С. Л. Живое знание. Берлин, 1923.

18.   Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта. Киев, 1990.

19.   Цицерон М.Т. Три трактата об ораторском искусстве. М., 1972.

20.   Чехов Михаил. Литературное наследие: В 2 т. Т. 1. М., 1986.



64

[1] Начало публикации см.: Психологическая наука и образование. 2002. №1.

Зинченко В.П.
Наука о мышлении
(2002 3)

В.П. Зинченко,
академик, доктор психологических наук

3. Мышление как действие

В свете изложенного выше утверждение, стоящее в названии этого раздела, не следует воспринимать как исчерпывающую характеристику мышления. Речь идет о том, что рассмотрение мышления как действия может послужить одной из возможных его проекций в качестве более пригодной для выполнения важной задачи школы научить детей мыслить. При решении других, не только обучающих задач могут оказаться полезными иные проекции мышления, например мышление как созерцание, мышление как воображение, мышление (знание) как припоминание (пра-воспоминание), мышление как интуиция и т.п.

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 12 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.