WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 12 |

Мышление избыточно и в другом, особом смысле. Мысль избыточна по отношению к предметному содержанию, к предметному знанию, которым она занята. Думание всегда содержит в себе больше, чем подуманное, а иногда и больше, чем думающий. Как говорилось выше, плохо ли, хорошо ли, но мысль освещает самое себя и к тому же самого себя – мыслящего, улавливающего смысл или нет, уверенного или неуверенного, вошедшего в проблему, захваченного задачей или захватившего ее. Мыслит не мышление, а сознающий себя человек. Благодаря этой избыточности он с помощью мышления может решать проблему определения своего места в мире. Это тем более важно, что предопределенного места в нем человек не имеет21

[21]. М.К. Мамардашвили указывает то место, где необходима эта избыточность: «Акт думания есть часть испытания нами нашей судьбы». Именно это он называет опытом сознания, в отличие от опыта, проделываемого нами с какими-то предметами22

[22]. Способность отказаться от решения задачи, например, из-за сомнительности средств не менее важна, чем способность принять задачу. Это способность мыслящего лица, а не мышления.

Мышление осуществляется в контексте всей человеческой жизнедеятельности, а значит в контексте других психических процессов. Об этом хорошо знают психологи-практики, имеющие огромный опыт общения с самыми разными людьми и вынужденные строить свою рабочую типологию человеческой индивидуальности. Прислушаемся, например, к классику психоанализа К. Юнгу: «Меня всегда впечатлял тот факт, что существует удивительное число людей, которые никогда не применяют свой мозг к делу, если этого можно избежать, и одинаковое с ними количество людей, которые непременно им воспользуются, но поразительно глупым образом»23

[23]. Юнг выделяет четыре функциональных типа, соответствующих очевидным средствам, благодаря которым сознание ориентируется в мире опыта. Ощущение, т.е. восприятие с помощью органов чувств, говорит нам, что нечто существует; мышление говорит, что это такое; чувство отвечает, благоприятно это или нет, а интуиция оповещает нас, откуда это возникло и куда уйдет. Юнг разъясняет: «Когда я пользуюсь словом "чувство" в противовес слову "мысль", то имею в виду суждение о ценности, например, приятно это или неприятно, хорошо или плохо и т.д. Чувство, согласно этому определению, не является эмоцией (последнее, следуя этимологии э-мошион = движение, непроизвольно). Чувство, как я это понимаю (подобно мышлению), рациональная (т.е. управляющая) функция, в то время как интуиция есть иррациональная (т.е. воспринимающая) функция. В той степени, в какой интуиция есть "предчувствие", она не является результатом намеренного действия, это скорее непроизвольное событие, зависящее от различных внутренних и внешних обстоятельств, но не акт суждения. Интуиция более схожа с ощущением, являющимся также иррациональным событием постольку, поскольку оно существенно зависит от объективного стимула, который обязан своим существованием физическим, а не умственным причинам»24

[24]. Важно подчеркнуть, что все выделяемые процессы, независимо от их произвольности-непроизвольности, рациональности-иррациональности, представлены К. Юнгом как события. И все перечисленные события в большей или меньшей степени характеризуют интеллектуальный потенциал человека, его мышление.

Вновь обратимся к образовательной проблематике мышления. Школа – хорошо ли, плохо ли – может учить рациональности. Но как учить иррациональному, входящему в ткань мыслительного акта Как учить интуиции Можно даже поставить вопрос острее: как не подавить интуицию, не подавить иррациональное в зарождающемся мышлении ученика Общего ответа на этот вопрос быть не может. Здесь педагог должен опираться на опыт, собственную интуицию, оценивая интуицию ученика. Как к ней отнестись Бережно или иронично К тому же интуиция – это случай, который, впрочем, награждает достойного. А случаю научить нельзя, его и предупредить трудно. У школы нет другого пути, как учить (или хотя бы демонстрировать) законнопорожденной мысли – мысли, идущей от живого Логоса, существующего в нашей речи. Именно так М.К. Мамардашвили излагал идеи Платона. Здесь ключевое слово – живой Логос – не только слово, но и проблема, которую нужно держать в сознании.

Трудности содержательного и исчерпывающего, так сказать, конечного определения мышления не должны смущать. Наука не может определить, что такое живое вещество, живое движение, живой Логос, живая душа и многое, многое другое. Но это не мешает их изучению. В начале XX в. произошел примечательный эпизод.

Профессор Московского университета, математик Н.В.Бугаев руководил теоретическим семинаром, в котором принимали участие ученые разных специальностей. Придя на очередное заседание, темой которого была «Проблема интеллекта у животных», он обратился к присутствующим с вопросом: «Что такое интеллект» Не получив ответа, он закрыл заседание, сказав, что мы не можем обсуждать проблему, о которой никто не имеет отчетливого представления. Точно такая ситуация могла бы повториться и сегодня, сто лет спустя. С одной лишь оговоркой: в 1973 году Конрад Лоренц и Нико Тинберген получили Нобелевскую премию за исследования поведения животных, в том числе и интеллектуального.

Остановимся пока на том, что мышление, с одной стороны, может рассматриваться как предельно абстрактная, соответственно, трудноопределимая категория, с другой стороны, как реальный предмет поли– и междисциплинарного исследования, на познание которого претендуют философия и многие науки: логика, психология, когнитивная наука, нейронаука, компьютерная наука и т.п. В контексте человеческой деятельности мышление выступает как цель, средство и результат. В первом случае это относительно самостоятельная мыслительная деятельность, во втором – средство любой другой осмысленной деятельности, в последнем – возможный результат, итог (мысль) деятельности. Желательно, чтобы мысль выступала и как предпосылка, основание деятельности.

В принципе, было бы логично (разумно), чтобы школа, решая задачу обучения мышлению, опиралась на непротиворечивую, стройную теорию этого процесса. Но даже о формальной логике нельзя сказать, что она удовлетворяет этому требованию. У нее есть свои проблемы, и она не остановилась в своем развитии. Что касается психологии, то в ней слишком много теорий мышления, что неудивительно. Самая трудная задача, стоящая перед человеческой мыслью, – это задача познать самое себя. «Я не уверен, – сказал однажды А.Эйнштейн выдающемуся психологу, исследователю мышления Максу Вертгеймеру, – можно ли действительно понять чудо мышления. Вы несомненно правы, пытаясь добиться более глубокого понимания того, что происходит в процессе мышления...»25

[25]. Мышление сродни искусству, чудо которого также сопротивляется пониманию и познанию. В парадоксальной форме нечто подобное выразил Н.Бор. На вопрос, можно ли понять атом, он, подумав, ответил, что, пожалуй, можно, но сначала мы должны узнать, что означает слово «понимание». Великим ученым в большей степени, чем простым смертным, свойственно удивление перед Великим и сознание скромности своих сил в его познании. Склонялся перед чудом мышления и М.К. Мамардашвили, утверждая, что оно требует почти сверхчеловеческих усилий, оно не дано человеку от природы; оно только может состояться – как своего рода пробуждение или пра-воспоминание – в силовом поле между человеком и символом. Об этом поле разговор будет далее.

Несмотря на свои сомнения, А.Эйнштейн не только сочувствовал, но и содействовал М. Вертгеймеру в познании чуда мышления и начиная с 1916 г. часами рассказывал ему о тех драматических событиях, которые завершились созданием теории относительности. Психолог представил «титанический процесс мышления» А.Эйнштейна как драму в 10 актах. «Участниками» этой драмы были: зарождение проблемы; стойкая направленность на ее решение; понимание и непонимание, вызывавшее подавленное состояние, вплоть до отчаяния; находки, гипотезы, их мысленное проигрывание; выявление противоречии и поиски путей их преодоления. Все это происходило на фоне осмысления, переосмысления и преобразования исходной проблемной ситуации и ее элементов и продолжалось до тех пор, пока не была построена картина новой физики. Процесс мышления занял 7 лет. Главным на протяжении всего этого времени было «ощущение направленности, непосредственного движения к чему-то конкретному. Конечно, очень трудно выразить это ощущение словами; но оно определенно присутствовало и его следует отличать от более поздних размышлений о рациональной форме решения. Несомненно, за этой направленностью всегда стоит что-то логическое; но у меня оно присутствует в виде некоего зрительного образа» (А. Эйнштейн26

[26]). Подобную исходящую от задачи направленность, упорядочивающую процесс мышления, представитель вюрцбургской психологической школы Н.Ах назвал детерминирующей тенденцией. В рамках этой же школы О. Зельц изучал роль интеллектуализированных (не чувственных) наглядных представлений – образов, играющих роль пластичных орудий мышления27

[27].

Зафиксируем сказанное А.Эйнштейном. Логическое присутствует в виде некоторого зрительного образа. С этим легко согласятся художники, но для многих ученых аналитического склада такое утверждение звучит как минимум странно. Но и тем, кто согласен с данным положением, эксплицировать логику зрительного образа и представить ее в виде некой формальной схемы никогда не удавалось. В то же время М. Вертгеймер с уверенностью отвергает возможность описания процесса мышления А.Эйнштейна как случайного, протекавшего с помощью проб и ошибок, слепых действий, математических догадок. Тщательное исследование его мышления всякий раз показывало, что каждый шаг осуществлялся потому, что он был необходим.

Важным результатом работы М.Вертгеймера была оценка места и роли в мышлении операций традиционной логики. Конечно, в процессе мышления А.Эйнштейна присутствовало множество логических операций: абстрагирование, построение силлогизмов, формулирование аксиом и выведение общих формул, установление противоречий, вывод следствий посредством комбинирования аксиом, сопоставление фактов с этими следствиями и т.д. М.Вертгеймер утверждает, что аксиомы не были отправной точкой процесса. Они были результатом мышления: «Если мы продолжим анализ в духе традиционной логики, то быстро забудем, что в действительности все операции были частью единой и превосходно согласованной картины, что они появлялись как части единого хода мышления, что они возникали, функционировали и имели смысл в целостном процессе, по мере того как мы рассматривали ситуацию, ее структуру, ее свойства и требования»28

[28].

М.Вертгеймер исследовал не только яркие образцы продуктивного, творческого мышления. Он, обучая геометрии, искал и находил подобное и в учебной деятельности школьников. Некоторых детей, пишет М.Вертгеймер, следует знакомить с геометрическими задачами с помощью жизненных ситуаций, в которых само задание имеет для них реальный смысл. Но есть много детей и взрослых, которые не нуждаются в такой помощи. Их легко заинтересовать теоретическими проблемами. Они воспринимают проблему как интересное задание, как побуждение к творческой деятельности. И, изучая геометрию, они могут и даже жаждут применить то, что приобрели в результате понимания, к другим геометрическим и жизненным проблемам. Задачу образования М.Вертгеймер видит в том, чтобы развивать у детей теоретический интерес, открывающий учащимся удивительное царство кристальной ясности и внутренней согласованности. Его собственный опыт преподавания говорит о том, что лучше всего – особенно поначалу – как можно меньше показывать, «учить». Желательно также, насколько возможно, не давать готовых ответов. Ребенок должен сам прийти к задачам, которые он будет пытаться решить. Пусть он столкнется с проблемами, пусть получит помощь от преподавателя, когда она ему понадобится, но пусть он не просто копирует или повторяет показанные действия. В дальнейшем исследователи мышления стали называть это целеполаганием. В своей практике М. Вертгеймер по возможности избегал всего, что могло привести к механизации обучения, к установке на механическое повторение29

[29]. Ему можно поверить. Он был не только психологом и педагогом, но и математиком.

Уместно привести не слишком оптимистическое заключение М. Вертгеймера об итогах бесчисленных попыток ответить на вопросы: что происходит, когда мы действительно мыслим и мыслим продуктивно Каковы существенные особенности и этапы этого процесса Как он протекает Как возникает вспышка, озарение Что отличает хорошее мышление от плохого И наконец, как улучшить мышление Свое мышление Мышление вообще «Уже более двух тысяч лет многие лучшие умы в философии, логике, психологии и педагогике пытаются ответить на эти вопросы. История этих усилий, блестящих идей и огромного труда, затраченного на исследование и творческое обсуждение, представляет собой яркую драматическую картину. Многое уже сделано. Внесен значительный вклад в понимание большого числа частных вопросов. И в то же время в истории этих усилий есть «то-то трагическое. Сравнивая готовые ответы с реальными примерами блестящего мышления, великие мыслители вновь и вновь испытывали тревогу и глубокое разочарование, они чувствовали, что, хотя сделанное обладает достоинствами, оно, в сущности, не затрагивает самой сути проблемы.

И сегодня положение почти не изменилось. Во многих книгах эти вопросы рассматриваются так, как будто все проблемы уже решены. Существующие противоположные взгляды на природу мышления влекут за собой серьезные последствия в отношении поведения и обучения. Наблюдая за учителем, мы часто понимаем, сколь серьезными могут быть последствия таких взглядов на мышление.

Хотя и встречаются хорошие учителя, обладающие вкусом к подлинному мышлению, положение в школах часто является неудовлетворительным»30

[30].

Это было написано почти 60 лет назад. Но и сегодня данная ученым оценка оказывается вполне адекватной, современной и своевременной. Разумеется, с тех пор были определенные достижения в науках о мышлении, в том числе в психологии и педагогике, но они, действительно, имеют частный характер, какими бы значительными они ни были или ни казались. Для того чтобы понять это, необходимо обратиться к исходному культурному смысловому образу понятий «мышление» и «интеллект». Ведь, как мы условились выше, в образе, а тем более в смысловом, должна быть своя логика. К нему и обратимся, тем более что во многих исследованиях он если и не утрачивался вовсе, то отходил на второй план. Это приводило к потере или искажению культурно-исторической перспективы исследования мышления, что сказывалось и на практике обучения детей и развития их мышления.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 12 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.