WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 |

Зигфрид Грайф

ОБУЧЕНИЕ САМООРГАНИЗАЦИИ: РАЗВИВАЮЩИЙСЯ ПОДХОД

     

РЕЗЮМЕ

Статья посвящена проблеме обучения самоорганизации. В ней интегрированы основные положения общей теории самоорганизации, классические постулаты гуманизма и психологической теории действия и мотивации. Основные понятия: задачи, правила, действия, саморефлексия и личный успех. Участники обучающего семинара проходят учебный курс, участвуя в играх и упражнениях. Затем они работают над групповыми и индивидуальными проектами обучения. На занятиях используются краткие письменные инструкции, которые называются "Минимальными указаниями", и другие средства, входящие в проблемно-орентированное учебное пространство. Инструктор выступает не в роли учителя, а в роли консультанта по вопросам обучения, стимулируя и поддерживая процесс самоорганизации, партнерство в обучении, успешность докладов о проектах и обратную связь на семинарском пленуме, практическое использование полученных навыков.
;Развитые представления применялись в ходе подготовки инструкторов и широкого спектра специалистов. Восемь проведенных семинаров оценивались их участниками как "хорошие" и "очень хорошие". Методы и указания для обучающихся подбирались в ходе работы. Мы полагаем, что для каждой страны и каждой организации должны быть разработаны культурно-специфические подходы к обучению самоорганизации.

 

1.РАЗВИТИЕ ПУТЕМ САМООРГАНИЗАЦИИ

Представители различных научных дисциплин захвачены поиском новых ответов на старый вопрос - как возникает развитие Они ищут общие принципы, объясняющие появление новых структур и порядка. Наблюдаемые процессы кажутся чрезвычайно динамичными и даже хаотичными. Самоорганизация - один из основных принципов, с помощью которого ученые пытаются описать динамично организующиеся процессы. Основная идея в том, что любая система в нашем мире обладает хотя бы частичной автономией, и в ее, казалось бы, хаотическом процессе взаимодействия с внешним миром проявлются характерные принципы управления. Успешно самоорганизующиеся системы могут репродуцировать подобные им структуры, способные, как эпидемии, распространяться по всему земному шару, пока не будут остановлены противодействующими системами.

Математические модели процессов эволюционирующей самоорганизации построены в естественных науках (с. Hacken, 1981). В психологии (Hacken & Stadler, 1990; Kriz, 1992), управленческих науках (Kasper,1991; Kirsh & Kniphausen, 1991; Probst,1987) и в особенности в области организационной психологии (Neuberger, 1991) применение и развитие теорий самоорганизации все еще несколько абстрактно и умозрительно. Ниже мы описываем конкретное понимание обучения самоорганизации, в основе которого положены теоретические понятия. Мы применяем эти понятия к подготовке инструкторов, управленцев и клерков, а также рабочих различных специальностей (см. Greif & Kurtz, 1994), членов профсоюза и рабочих комитетов (Greif, Finger & Jerusel, 1993). В наших работах мы организуем семинары тренировки тренеров (training-the-trainers-seminars) и разнообразные специальные семинары по таким предметам, как: современное управленчество (менеджмент), техники решения проблем, менеджемент проектов, управленчество в условиях временных ограничений и стрессов, развитие организаций и проекты с недостаточной управленческой поддержкой (lean management projects), менеджмент сквозных бригад качества (total quality management groups) и т.п. Также мы используем этот подход в академическом обучения студентов психологии и смежных с нею дисциплинах.

2. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ

В области инструктажа собственное понимание, само-инструкции, саморегуляция, самоконтроль, самоуправление, собственная активность и саморазвитие приобрели большую популярность. Что это - просто какое-то общее место или начало нового поколения личностно-ориентированных методов обучения, как полагают некоторые авторы (Schmidt, 1990)

Дайтеринг (Deitering, 1994) проанализировал междисциплинарную литературу по различным концепциям и методам самоорганизующегося обучения. Общим для всех публикаций является понимание человека как центрального субъекта, инициирующего и организующего свой собственный процесс обучения. Авторы апеллируют к гуманистическим ценностям самоопределения и обучения в ходе решения осмысленных задач. Эти идеи коренятся в классических идеалах гуманистического образования. Дистервег (Diesterweg, 1873) считает, что поддержка "собственной активности" - не только метод обучения, но и результат гуманистического образования, поддерживающего развитие "самоопределения".

Такие знаменитые теоретики гуманистического образования, как Монтессори (Montessori, 1909), Годиг (Gaudig, 1969) и Фрине (Freinet, 1985) заложили основу реформы образования в 20-е - 30-е годы нашего столетия. В 70-е гг. подходы Нейлла (Neill, 1971) и Фрейера (Freier, 1972) подтолкнули к радикальным изменениям в образовании: см. доклад ЮНЕСКО по демократии в школе (Neber и др., 1978). В западной промышленности такие концепции не находили применения до 70-х - 80-х гг. Важный вклад внесли исследования демократического стиля руководства, проведенные Левином, Липпитом и Уайтом (Lewin, Lippit, White, 1939) и личностно ориентированные подходы к обучению (Rogers, 1974). В качестве результатов такого влияния можно упомянуть, например, концепцию самонаправляемого учения (Harrison, 1976), "обучению в действиях" (action learning) (Revans, 1980), само-регулируемое обучение (Deitering, 1989, 1994), а также самоорганизующийся процесс обучения инициированный сквозными бригадами качества. В промышленности Германии методы проективного обучения широко применяются для подготовки начинающих. Интересно отметить, что теория умственных действий и этапов обучения П.Я.Гальперина (1957), психолога из Москвы, и теория действий восточно-немецкого психолога труда Хакера (Hacker, 1986, Hacker & Skell, 1993) применялись в Западной Германии для разработки всестороннего понимания процессов целенаправленной деятельности и конкретных методов целенаправленного самоинструктажа (см. Sonntag, 1989).

3. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ДОПУЩЕНИЯ

Самоорганизованное обучение имеет место в том случае, если происходят те или другие процессы индивидуального или группового структурирования и организации. Мы исходим из того, что человеческое поведение всегда организуется посредством активной интерпретации предшествующих знаний с применением индивидуальных способов обучения. Таким образом, всякое обучение в известной степени самоорганизующееся. Другое дело, что мы можем различать виды самоорганизующегося обучения на основании того, как человек может ориентироваться в следующих основных аспектах своей деятельности:

1. учебных задачах и их последовательностях;

2. правилах и процедурах (индивидуальных и групповых);

3. методах, орудиях и средствах;

4. времени для исполнения учебных задач и тренировок;

5. видах обратной связи и экспертной помощи;

6. социальной поддержки коллег и партнеров по обучению.

В наших семинарах после общего введения мы пытались насколько возможно максимизировать самостоятельность наших участников.

Представление о саморегуляции, самоконтроле или автономности обучения, казалось бы, предполагают полную свободу и самостоятельность. Однако обучение никогда не может быть целиком самоопределяемо индивидуумами или группами. Обычно субъекты ограничены в широте своего выбора контекстом данной ситуации обучения, поставленными проблемами, учебными задачами и ожиданиями социального окружения.

Наша концепция интегрирует несколько теоретических подходов, таких как психологическая теория действий (см. Hacker, 1986; Hacker & Skell, 1993; Semmer и Pfaefflin, 1978) и понятие исследовательского обучения (см. Greif, 1994а). Ниже приводится краткое резюме основных понятий и положений (Greif, 1994b).

@ПОДЗАГ = Задачи и правила

Задачи определяют, что должно быть осуществлено. Более точно задачи описываются:

(1) данным начальным состоянием,

(2) предполагаемым результатом (или целью),

(3) последовательностью шагов.

Задачи могут определяться или отдельными субъектами, или окружением (другими людьми или технологией, например, компьютерными системами).

Правила описывают, как должна быть выполнена задача, в частности:

(1) применением специальных процедур,

(2) критериями качества действий или стандартами поведения (например, мы ожидаем, что продавщицы приветливы),

(3) алгоритмами или эвристическими правилами решения проблем и стратегиями овладения ситуацией (например, справиться с задачей в условиях дефицита времени).

Задачи и правила всегда интерпретируются и доопределяются в деятельности индивидуума или группы (ср. Hackman, 1970). Процесс доопределения дает в результате специфическое самоорганизованное осознание сути и структуры задачи, зависящих от фоновых знаний, привычек и опыта. Поэтому индивидуумы и группы интерпретируют и организуют одни и те же задачи несколько по-разному.

Формы реакций и действий

Данное понятие относится к самоорганизующейся сети восприятий, эмоций, мыслей и моторных ответов, возникающих на предложенные задачи и правила. В отличие от классической модели обучения "стимул-реакция" мы концентрируемся на целостных и сложных образцах, включающих в себя когнитивный и эмоциональный аспекты. По контрасту с теорией деятельности мы полагаем, что восприятия и эмоции более релевантны, чем цели, для объяснения процессов самоорагнизации и образования мыслительных структур. Таким образом, действия определяются сложными сетями, включающими задачи, правила и образцы реакций.

Личный успех и саморефлексия

Следуя за Уайтом (White, 1959) и Аргирисом (Argyris, 1964), мы считаем, что люди стремятся контролировать среду возможно более полно и эффективно. Им нужно чувствовать себя компетентными и иметь высокую самооценку. Левин с сотрудниками (Lewin et al., 1944) показали в своих экспериментах, как неудача понижает, а успех повышает самооценку. Индивидуум квалифицирует результат как успешный в зависимости от своих представлений и от норм, диктуемых социальным окружением. Таким образом, личный успех - конструкт, в большой мере определяемый социально. Соответственно и учебный процесс должен быть разработан таким образом, чтобы повышать вероятность переживания личного успеха учащимися.

Люди способны заблаговременно видеть и рефлектировать свои цели, формы реакций и проистекающие из их комбинаций успех или неудачу. Как и Аргирис (1982) в своей концепции "двойной петли" обучения, мы полагаем, что индивидуальные и групповые процессы самонаблюдения и саморефлексии - мощные инструменты индивидуального и группового самоизменения.

4.СОСТАВНЫЕ ЧАСТИ СЕМИНАРА

Самоорганизационные игры

В начале наших семинаров участники обычно спрашивают, что мы понимаем под самоорганизацией и самоорганизованным обучением. Мы стараемся ответить на эти вопросы в коротком введении, где объясняем центральные понятия. Однако участники, похоже, понимают нас лучше, если мы переходим к простым упражнениям и самоорганизационной игре. Это помогает освоиться с новыми процедурами и техниками.

Надувание игрушечных шаров - одна из оригинальных саморганизационных игр. Мы выбираем "помощника" (лучше всего из наиболее активных участников группы) и просим его ассистировать нам. Мы даем ему 10-15 воздушных шаров и представляем с помощью слайда задачу и правила игры, так что все могут с ними ознакомиться. Задача - надувать шары и класть их на стол. "Ассистент" может просить других участников помогать ему. Требуется соблюдение одного правила - не играть в шары друг с другом.

Этой игрой мы пытаемся показать, сколь легко может начаться спонтанный самоорганизующийся процесс, каковы субъективные интерпретации задач и правил и как люди начинают исполнять не только поставленные задачи, но и абсурдные правила, даже не спрашивая о них. Интересно наблюдать, как ассистент и участники начинают интерпретировать и организовывать исполнение этой простой задачи (например, как выбираются помощники и как возникает спонтанное разделение труда). Некоторые требуют более точных определений (например, какой шар считать надутым и какие конечные положения шаров допустимы). После упражнения мы просим участников описать, что они наблюдали и чувствовали в этой ситуации.

Часто испытуемые подозревают, что мы подобрали какие-то специальные шары, которые трудно надувать (что неправда), но они никогда не спрашивали, почему им запрещено перекидываться шариками. Эти наблюдения мы можем использовать для стимуляции саморефлексии того, как мы выполняем абсурдные зачастую задачи и правила, не спрашивая об их значении. Существенно здесь то, что задачи и правила определяются личностью, которая, на наш взгляд, могла бы требовать объяснения такого рода задания.

После такого опыта участники могут развить конкретное понимание нашей концепции задачи, правил, саморефлексии, а также почему мы считаем важной саморефлексию при индивидуальном или групповом решении задач, как она может помочь изменить наше поведение.

Вводные упражнения, техника саморефлексии и минимальные указания к ней

В наших семинарах каждый участник выбирает для себя учебную задачу или проект, партнеров по учению, решает, будет работать в одиночку или войдет в группу, а также самостоятельно организует свой учебный процесс. С помощью вводных упражнений участники учатся справляться с этими ситуациями выбора, используя письменные указания и знания экспертов, касающиеся шагов и правил, действий. Желая показать, как ложные правила могут приводить к эмоциональным конфликтам, мы часто применяем упражнение "Ложный мозговой штурм" (используется техника полного переворачивания Мозгового штурма, по Osborn, 1957). Ниже следуют правила для этого упражнения. Его цель - получить творческие идеи относительно конкретной проблемы (например, "Как улучшить транспортную систему вашей фирмы. Предложите как можно больше идей").

Pages:     || 2 | 3 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.