WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 20 | 21 || 23 | 24 |   ...   | 52 |

Мы все начинаем задавать вопросыпрактически с тех пор, как начинаем говорить. Тем не менее, в качественарративных терапевтов, мы обдумываем вопросы, сочиняем их и используем иначе,чем раньше. Самое большое различие состоит в том, что мы задаем вопросы, чтобыпорождать опыт, а несобирать информацию. Когда они порождают смысл предпочтительных реальностей,сами вопросы могут иметь терапевтический характер по сути и содержанию. Тогдакак многие люди (напр., Campbell, Draper, & Huffington, 1988; de Shazer,1994; Fleuridas, Nelson, & Rosenthal, 1986; Freedman & Combs,1993; Lipchik & de Shazer, 1986; O’Hanlon & Weiner-Davis, 1989;Penn, 1985; Tomm, 1987a, 1987b, 1988; White, 1988a) писали об этой идее, она,вероятно, впервые была высказана миланской командой (Selvini Palazzoli, 1980),когда они размышляли над тем, может ли изменение произойти исключительно черезпроцесс интервьюирования, без всякого вмешательства.

Впервые мы начали задумываться над тем,как вопросы могут породить смысл несколько лет тому назад, когда мы, главнымобразом, использовали идеи из стратегической терапии. *[Мы уже описывали этотопыт в другой работе (Freedman & Combs, 1993). Поскольку он стал точкойповорота в наших собственных историях о себе как терапевтах, мы снова описываемего здесь.] В то время мы работали с семьей, которая пришла на терапию,поскольку их дочь, 12-летняя Кэти, не желала ходить в школу. Ей не нравилось,что некоторые из ее одноклассниц из школы для девочек, которую она посещала,проявляли интерес к мальчикам, алкоголю и наркотикам. У нее была идея, что,если она начнет думать о ком-то из этих конкретных одноклассниц в процессекакой-либо деятельности, она каким-то образом полюбит их. Этот страх привел кнекоторым проблемным формам поведения. Например, если мысль об одной из ееодноклассниц приходила ей на ум, пока она надевала ботинок, она снималаего и надевала его снова. Она повторяла этот процесс до тех пор, пока неубеждалась в том, что ни одна мысль о ее одноклассницах не крутится у нее вголове. Точно так же она подходила к открыванию и закрыванию дверей, включениюи выключению света и к другим, постоянно растущим в числе видам деятельности.Поскольку ее одноклассницы окружали ее, когда она была в классной комнате, Кэтиприходилось бороться не только со своими мыслями, но так же и с реальнойвозможностью услышать их голоса или увидеть одну из них в тот момент, когда онаоткрывала свою парту или надевала спортивные туфли. Из-за этого, она находиланевыносимым находиться в классной комнате и отказывалась ходить вшколу.

К тому времени, как мы пять развстречались с Кэти и ее семьей, ситуация не изменилась. Когда они сообщили нам,что двое старших детей возвращаются домой из школы на зимние каникулы, мыдоговорились о том, что к нам придет семья в полном составе. Во время первойчасти встречи мы разделили группу: один из нас (Дж. Ф) общался с детьми, адругой (Дж. К) — сродителями.

В ходе беседы с детьми я (Дж. Ф) узнала,что оба родителя были заядлыми курильщиками, и что все дети, в особенностиКэти, были весьма обеспокоены влиянием курения на здоровье родителей. Кэтиужасало то, что они могут умереть.

Казалось, что Кэти принимала болееактивное участие в дискуссии о курении ее родителей, чем это бывало в любойдругой момент терапии, поэтому я захотела использовать этот интерес по меревозможности. Я спросила: “Кто будет подвергаться большей опасности — твои родители, если они будутпродолжать курить, или ты, если пойдешь в школу”

Когда она ответила: “Мама и папа”, ястала прикидывать, решилась бы Кэти пойти на сделку — пойти в школу в ответ на то, чтоее родители бросят курить.

Чтобы проверить свою идею, я продолжалаинтересоваться: “А не тот ли ты тип человека, который рискнет ради благополучиякого-то, о ком ты заботишься”

Она сказала, что она именно такой человек,и ее брат и сестра согласились с этим, припоминая случай, когда она вызволиласоседского младенца из запертой ванной через маленькое окошко на второмэтаже.

“Если тебе придется совершить нечто, чтокажется опасным, поможет ли тебе то, что это реально принесет пользу тому, ктоважен для тебя” Она сказала, что конечно.

Я спросила: “Каким образом это поможет”,и она ответила, что польза для другого поставит вещи на свои места. У нее будетпобудительный мотив встретиться с опасностью.

Я спросила: “Ты могла бы пойти в школу,если бы знала, что это может спасти жизнь твоим родителям”

Она без колебаний ответила:“Да”.

Я спросила: “Что бы ты сделала, если бывзглянула на кого-то и подумала, что ты можешь стать такой, какони”

Она ответила: “Просто сконцентрироваласьбы на работе и на том, что я там”.

Я спросила: “Даже если это действительнотрудно, но ты соглашаешься сделать что-то, ты — человек слова”

Она сказала, что такая она иесть.

Во время перерыва мы (Дж. К и Дж. Ф)посовещались и согласились с тем, что, поскольку родители неоднократно решалисьна все, лишь бы вернуть Кэти в школу, они, безусловно, согласятся броситькурить. Когда мы собрались все вместе, мы заявили, что каждому известно, какважно, по мнению родителей, чтобы Кэти пошла в школу. Они уже затратили кучувремени и энергии на это, сначала пытаясь справиться с ситуациейсамостоятельно, потом встречаясь с представителями школы, и наконец прийдя ктерапии. Мы сказали, что только что обнаружили, как важно для Кэти, чтобы ееродители бросили курить, и она готова отдать свое время и энергию, чтобы этопроизошло. Затем мы предложили сделку, спросив Кэти, пошла бы она в школу, еслибы ее родители бросили курить. Вся светясь, она сказала, что пошла бы. Мыспросили родителей, бросят ли они курить, если Кэти пойдет в школу. Они тожесогласились.

Когда мы встретились снова через двенедели, мы были шокированы, узнав, что произошло. Оба родителя все еще курили,а Кэти ежедневно ходила в школу со дня нашей последней встречи! С этого моментаи далее, Кэти продолжала ходить в школу, а родители продолжали курить. Хотя онавсе еще хотела, чтобы они бросили курить, Кэти даже ни разу не угрожалаперестать посещать школу. Навязчивое поведение, похоже просто пропало. Все этоказалось нам весьма загадочным.

Лишь примерно шесть месяцев спустя мыобнаружили способ обдумывания того, что произошло, который имел для нас смысл.Мы начали размышлять над тем, не пережила ли Кэти ходе ментального поиска,отвечая на мои (Дж. Ф) вопросы, другой вид бытия. То есть, когда я спросила:“Что бы ты сделала, если бы взглянула на кого-то и подумала, что ты можешьстать такой, как они”, могла ли Кэти живо вообразить себя в контексте школы,концентрирующейся на работе, не страшась, что верх возьмут переживания. Ееответ, “Просто сконцентрировалась бы на работе и на том, что я там”подразумевал именно такой опыт. Она, должно быть, ощущала себя тем, кто можетрискнуть и справиться с опасными ситуациями, сконцентрировавшись на текущейзадаче, вместо того, чтобы позволить страху терроризировать ее. Отвечая навопросы, она, должно быть, вошла в реальность, отличную от той, в которой онаобычно пребывала. Она, очевидно, ощущала себя тем, кто мог бы пойти в школу.Так она и сделала.

Нам было интересно знать, что быслучилось, если бы мы не были столь уверены в готовности родителей сделать чтоугодно, чтобы вернуть Кэти в школу. Если бы мы задали им вопросы, подобные тем,что задавали Кэти, могли бы они вернуться в то ощущение себя, в котором они ужене были бы курильщиками

Этот случай стал точкой поворота в нашемспособе мышления и в практической терапии. Наша эриксоновская парадигма убедиланас в важности ассоциативных поисков, эмпирического научения и альтернативныхреальностей (Dolan, 1985; Erickson & Rossi, 1979, 1981; Erickson, Rossi,& Rossi, 1976; Gilligan, 1987; Rossi, 1980a, 1980b; Zeig, 1980, 1985). Темне менее мы думали, что проживаемый опыт хранится “внутри” людей. *[Помнитенаши беседы о “ресурсах” с Дэвидом Эпстоном и Майклом Уайтом в Главе 1] Мызнали, что, задавая вопросы, мы могли помочь людям получить доступ к “богатомуресурсами” опыту и пере-жить его. Например, мы могли спросить кого-то: “В какоевремя вашей жизни вы чувствовали себя наиболее спокойно” в надежде, что онпридет к реальному опыту спокойствия (или характерному примеру такого опыта) ипере-живет его и будет ощущать спокойствие в настоящем.

Тот опыт, который мы получили при работе сКэти не соответствовал такому мышлению. Как бы то ни было, из предыдущих беседбыло ясно, что Кэти не думала о себе как о человеке, склонном к риску. Примерсо спасением соседского ребенка из ванной, рассказанный ее братом и сестрой,мог на самом деле означать для нее, что она послушна (если кто-то предложил ейсделать это), или мала ростом и проворна (поскольку она смогла пролезть вокошко), или, возможно, что она была заботлива. Но лишь в связи с моимвопросом, прошлое событие начало принимать очертания рискованного поступка.Понятие “рисковать” не хранилось внутри Кэти. Она учредила себя, возможновпервые, в качестве рискованного человека, когда она вошла в новую реальность,которую породил мой вопрос.

Вплоть до этого времени, мы представлялисебе опыт просто как нечто, что произошло, и мы полагали, что все эти опыты,происходя, накапливались в памяти, через которую к ним можно было получитьдоступ. Сейчас мы думаем, что опыт окрашивается и формируется тем смыслом,который они ему придают, и что к нему обращаются или нет, в зависимости от егосоответствия тем историям, которыми живут люди. Следовательно, когда мы задаемвопросы, вместо того, чтобы быть уверенными в том, что люди могут извлечь опытс определенным предопределенным смыслом, мы в высшей мере осознаем, как нашивопросы работают в соавторстве с опытом (Anderson & Goolishian, 1990b; Penn, 1982; Tomm,1988). Они придают движение тому опыту, который они вызывают; они предлагаютначала и завершения для опытов; они выдвигают на первый план одни фрагментыопыта, в то же время затемняя или исключая другие.

Наши вопросы не ищут доступа к опыту.Они порождают его (Campbell,Draper, & Huffington, 1988; Freedman & Combs, 1993; Penn &Sheinberg, 1991). Мы вспоминаем об этом каждый раз,когда за одним из наших вопросов следует долгая пауза, после которой человекговорит: “Я никогда не задумывался об этом раньше...” или “Я не знал об этом,пока вы не задали этот вопрос”. Мы думаем, что это не значит, что человек незнал об этом; мы думаем, что это не происходило до тех пор, пока вопрос ичеловек не сошлись вместе, устроив все таким образом.

Ценности терапевта формируют те вопросы,которые он задает. Так же, как и его истории о людях и терапии. Понимая это,нам представляется интересным снова взглянуть на нашу работу с Кэти. В тевремена мы особо не уделяли внимания опыту Кэти пребывания с девочками, которыеинтересовались мальчиками, алкоголем и наркотиками. Теперь мы были бы весьмазаинтересованы в том, чтобы выяснить влияние этого опыта на нее. Мы бызаинтересовались тем, создавали ли социальные затруднения и ожидания атмосферу,которая была невыносима для нее и угрожала ее ощущению себя как человека. Еслибы мы задавали вопросы в этом направлении, было бы интересно выяснить,могло ли отличалось ли то, как семья Кэти представляла ее и ее проблему, оттого, как она думала о себе. Теперь мы убеждены в том, что в сущности мывступили в заговор с социальными затруднениями, чтобы заставить ее посещатьшколу, не признавая, что она находила социальные затруднения там невыносимыми.Если бы мы могли перенестись назад во времени, мы заинтересовались бы тем,могли бы заручиться поддержкой семьи в борьбе против социальных затруднений.Избегая школы, Кэти нашла способ не позволять социальным затруднениям довлетьнад ней. Интересно, могли бы мы принести ей больше пользы, если бы мы задаваливопросы о том, как это удалось бы ей осуществить (или о способах, с помощьюкоторого она могла бы достигнуть этого), пребывая в школе. *[Часть того, что мыпытаемся выразить в этой критике нашей работы, заключается в том, что мы— часть территории,где доминирует принцип “знание — сила”. Мы не можем полностью находиться вне доминирующих практик,но мы можем взять на себя ответственность за работу, позволяющую видеть сквозьдоминирующие культурные истории. Это требует того, чтобы мы деконструировалисвои практики и поместить свои идеи в сферу опыта.]

В этой работе мы надеемся поставить знаниелюдей, с которыми мы работаем, в привилегированное положение по отношению кнашему. По этой причине, нам представляется важным осознание того, что нашивопросы оказывают влияние на то направление, которое принимает беседа. Один изспособов, с помощью которого мы пытаемся уравновесить влияние наших вопросов,состоит в том, что мы периодически задаем вопросы, которые побуждают людейоценить процесс. Например, мы спрашиваем: “Это именно то, о чем бы вам хотелосьпоговорить” и “Эта беседа помогает вам Как она помогает вам” Мы модифицируемвопросы, согласуясь с ответами. Кроме того, мы задаем вопросы о наших вопросах,к примеру: “Были ли определенные вопросы, которые показались более полезными, идругие, которые вы не находите полезными Почему” И опять, мы уделяем вниманиеответам.

И хотя мы признаем влияние вопросов наопределение сферы “подходящих” ответов, мы полагаем, что взаимодействие главнымобразом через вопросы помогает нам сохранять привилегии знания людей, скоторыми мы работаем. Как пишет Карл Томм (1988, стр. 2):

В общем случае, заявления объясняют темы, позиции или взгляды,тогда как вопросы вызываюттемы, позиции или взгляды. Другими словами, вопросы склонны взывать к ответам,а заявления склонны обеспечивать их.

В другом месте Карл Томм (1987а, стр. 4-5)напоминает нам, что, хотя, задавая вопрос, мы можем держать в уме определеннуюидею, человек, который отвечает на него, определяет, какое направление онапримет. Он пишет:

... действительный эффект любого конкретноговмешательства в отношении клиента всегда определяется клиентом, а не терапевтом. Намерения и последующиедействия терапевта лишь приводят в действие реакцию; они никогда не определяютее.

Как мы описывали в Главе 3, в своей работемы стремимся придерживаться того, что Гарри Гулишиан и Харлен Андерсон называютпозицией “не-знания”. Мы пытаемся не задавать вопросы, на которые, как намкажется, у нас есть “те самые” ответы, или такие, на которые мы хотим получитьопределенные ответы. Тоесть, мы не задаем вопросы с позиции пред-понимания (Andersen, 1991a; Weingarten, 1992).

Pages:     | 1 |   ...   | 20 | 21 || 23 | 24 |   ...   | 52 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.