WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||

«образ группы». На это указывает высокая корреляционная зависимость (при р<0,01) между собственным мнением исследуемого о расстановке участников для работы и его представлением о расстановке, совершаемой группой; между реальной расстановкой и представлением исследуемого о расстановке группой участников для работы; между реальной расстановкой и собственным мнением о расстановке; между реальной расстановкой и представлением исследуемого о собственном месте при сборке конструкции. В ходе исследования определено, что позитивный «образ группы» оказывает влияние на процесс самоопределения личности, способствуя его эффективности. Позитивный «образ группы», сформировавшийся у членов класса Д позволил им открыто демонстрировать собственную позицию, не боясь выступить объектом критики и осуждения за свою активность, которая допускается и одобряется групповыми ожиданиями. Установлено, что большая активность членов группы Д связана с направленностью их ценностей в сферу духовность (учение, театр, литература, музыка), активности (внеучебная работа) и информированности (кино). В группе В активность не поощряется, что проявляется как насмешки, негативные высказывания. Все это указывает на особенность групповых норм в классе Д проявляющуюся в гибкости - способности преобразовывать стандарты поведения, заданные из вне правила с учетом конкретных обстоятельств. Учитывая установленный нами факт влияния уровня развития учебной группы, ее статуса по направленности обучения на смысловой ориентир нормативно-ценностной системы (качественный уровень групповых норм и ценностей), мы утверждаем иерархичность детерминант процесса самоопределения в учебной группе. В связи с этим уровень развития мы рассматриваем как детерминанту первого уровня. Ценности являются основой существования нормативной регуляции поведения, поэтому они выступают детерминантой второго уровня, а групповые нормы - третьего.

Как показывают эмпирические данные существует корреляционная зависимость между стратегией самоопределения старшеклассника, его ценностной моделью и качественным уровнем групповых норм. Мы установили, что показатели стратегии самоопределения коррелируют с показателями индивидуальных ценностей (в группе В коэффициент корреляции составляет 0,65, в группе Д - 0,63; при р<0,01). Более высокий коэффициент корреляции, отражающий связь стратегии самоопределения и качественного уровня групповых норм, получен в учебном классе В и составляет 0,59 (при р<0,01). В группе Д он равен 0,45 (р<0,05). Выявленная корреляционная связь показывает, что субъект проявляет инициативу и осуществляет реальный действенный вклад в разрешение ситуации неопре- деленности (активные стратегии самоопределения), когда его ценности характеризуются разноплановостью в ориентирах (реально-высокие ценностные модели) и у него сложилось

позитивное представление о нормативной регуляции поведения в группе

(средний или высокий качественный уровень групповых норм).

Полученные в нашем исследовании факты (старшеклассники имеют представления об учебной группе и ее особенностях /«образ группы»/, дифференцируют собственное мнение и взгляды группы; исследуемые с разной степенью активности включаются в систему группового взаимодействия; распределение субъектом своей активности в ситуации неопределенности /стратегия самоопределения/ определяется качественным уровнем его ценностей /ценностная модель/ и представлением о группе членства /«образ группы»/) позволяют считать, что детерминация процесса личностного самоопределения осуществляется на уровне сознания старшеклассников как ориентировка в индивидуальном и групповом. Так, оказавшись в ситуации неопределенности, старшеклассник формирует

«образ себя в сложившейся ситуации», включающий: степень значимости происходящего по собственной ценностной шкале, наличные условия

(«образ группы»), на которые «накладывается» происходящее.

Сложившиеся представления о группе, мера их адекватности и позитивности в зависимости от состояния компонентов образа задают ситуацию успеха или неудачи, поэтому уровень развития учебной группы определяет стратегию самоопределения личности, создавая как внешний фактор конкретные условия для ориентировки субъекта.

Активность в учебной группе направляется индивидуальными ценностями. Последние близки в сознании учеников с ценностями их одноклассников, поэтому внутренним вектором самоопределения выступают и индивидуальные, и групповые ценности. Ученики, ориентируясь на значимость для себя того или иного явления, соотносят индивидуальные и групповые приоритеты и формируют собственную позицию. В классе ее реа- лизация опосредуется групповыми нормами, которые выступают как знаковые средства, сигнализирующие о принятии или осуждении совершаемого действия. Наличие у старшеклассников адекватного «образа группы> свидетельствует, что они чувствуют, каковы групповые ожидания. Последние, сложившись в результате «вкладов» субъекта в жизне- деятельность учебного микросоциума, являются для него своеобразным катализатором меры инициативности и ответственности за решение групповой задачи.

В заключении диссертации подведены итоги теоретического и эмпирического исследования, представлены психолого-педагогические рекомендации.

Наша исследовательская работа подтвердила выдвинутую гипотезу и позволила сделать следующие выводы.

1. Существуют групповые и индивидуальные различия при самоопределении. Группы как субъекты самоопределения дифференцируются по степени активности, эмоциональности,

заинтересованности, гибкости в использовании правил, по скорости вклю- чения в групповую совместную деятельность, по времени выполнения задания. Индивидуальные стратегии личностного самоопределения, как определенные распределения субъектами своей активности в проблемной ситуации, отличаются инициативностью и реальным действенным вкладом в разрешение неопределенности. Установлены шесть стратегий са- моопределения: устойчиво-активная, неустойчиво-активная, неопределенная, смешанная, неустойчиво-пассивная, устойчиво-пассивная.

2. Наиболее плодотворными представляются такие линии анализа процесса самооп

ределения личности в учебной группе:

-готовность субъекта к инициативному и действенному разрешению ситуации не

определенности;

-способность следовать намеченному, основанная на субъектном опыте;

-адекватность выбранных средств для выхода из ситуации неопределенности;

-социальная направленность действий.

3. Самоопределение личности специфично представлено в учебных группах с раз

ным уровнем развития: в группе с более высоким уровнем преобладает инициатива

школьников при разрешении ситуации неопределенности, для группы с низким уровнем

характерны пассивные позиции учеников.

Особенности личностного самоопределения в учебной группе выступают базой для разрешения человеком жизненных проблем и сложностей в дальнейшем, поскольку формируют опыт и нормативно-ценностные критерии субъекта.

4. Детерминанты процесса личностного самоопределения в учебной группе фор

мируются в ходе общения и взаимодействия в ней, представлены у старшеклассников в

виде субъективных образов, характеризуются иерархичностью: уровень развития группы

как внешний фактор создает условия для поиска субъектом собственной позиции, ценно

сти как внутренний фактор направляют его активность, групповые нормы как опосредую

щие звенья контролируют и регулируют проявление последней.

Чем выше уровень социально-психологического развития группы, чем выше качественный уровень ценностей и норм, чем гибче последние, тем эффективнее осуществляется самоопределение субъекта в учебной группе.

6.Конкретным механизмом влияния групповых норм и ценностей на процесс само

определения личности является ориентировка: старшеклассник в ситуации

неопределенности сопоставляет индивидуальные и групповые нормативно-

ценностные ориентации на

когнитивном и поведенческом уровне. В этом процессе важна степень позитивности и адекватности «образа группы», поскольку он оказывает корректирующее воздействие на формирование собственной позиции. При наличии позитивного «образа группы» она формируется без сильных трансформаций. Негативный «образ группы» дестабилизирует ее реализацию.

6. Групповые нормы и ценности представлены как социально- психологическая реальность периода обучения в старших классах, определяющаяся возрастными особенностями и изменениями в обществе.

«Переломной» возрастной точкой в динамике ценностей и норм является девятый класс: по исследуемым параметрам наблюдаются снижения или возрастания показателей. Динамика общественной реальности оказывает влияние на изменение ценности некоторых сфер жизнедеятельности.

7.В течение восьмых-одиннадцатых классов сохраняется стабильно высокая значимость, одних ценностей (друзья, семья, музыка, одежда) и низкая значимость других (литература, кино, спорт, внеучебная работа). Ценность отдельных объектов подвержена динамике с тенденциями роста или падения

(учение, телевидение, радио, театр, изобразительное искусство).

8.В старших классах актуализируется процесс поиска внутренних критериев для оценки объектов, явлений и событий окружающей действительности. Модели, характеризующие ценностное сознание старшеклассников, дифференцируются по степени структурированности, содержательности, направленности по осям: духовность-бытийность, информированность- блокированность, активность-пассивность.

Учащиеся осознают близость собственных ценностей и ценностей одноклассников, воспринимают себя и других членов учебной группы как схожие субъекты оценки.

9. Общая тенденция дифференциации ценностей учеников, принадлежащих к группам, отличающимся по уровню развития и по признаку направленности обучения, заключается в широте ценностных ориентиров и особенностях приоритетов. Направленность

ценностей гимназистов и членов более высокоразвитой группы отличается высокой значимостью духовных аспектов жизни, активности, информированности.

10.Уровень сформированности и качественный уровень, характеризуя состояние

групповых норм, во многом определяются статусом группы, ее социально-

психологическим развитием, варьируются в зависимости от сферы жизнедеятельности.

Если уровень сформированности наиболее высок в сфере учебной деятельности, наиболее

низок в сфере внеучебной групповой работы, то для качественного уровня характерно обратное.

11.Во время обучения в старших классах сильнее подвержен динамике уровень

сформированности групповых норм, их качественный уровень более стабилен. В представлении учащихся последний дифференцируется на наличный и желаемый. Существует

преобладание второго над первым, показывающее, что старшеклассники хотели бы регулировать общение и взаимодействие другими нормами, причем более строгими и требовательными.

12. Более высокий качественный уровень групповых норм характерен для гимназических групп и группы с более высоким уровнем развития. Общеобразовательный класс и группа с низким уровнем развития отличаются высоким уровнем сформированности норм, которому соответствует низкий качественный уровень.

Основные положения работы изложены в следующих публикациях автора:

1.К проблеме влияния групповых характеристик на самоопределение личности подростка //Проблемы образования на рубеже XXI века: Международный диалог. Тезисы докладов международной научно- практической конференции. В 2-х частях. Часть 2. - М: Магистр, Курск: КГПУ, 19%.- С.20-21

2.Нормативно-ценностные ориентации групп подростков как фактор самоопределения личности //Реализация и развитие идей Л.С. Выготского в практике диагностики, обучения и воспитания детей с проблемами в развитии: Материалы конференции. - Курск: КГПУ, 1996.-С. 57-59

3.Самоопределение в условиях вариативного образования //Проблемы регионального образования. Опыт и перспективы: Материалы научно- практической конференции. -Орел: ИУУ, 1997. - С. 120-123

4.Нормативно-ценностные факторы самоопределения личности в группе. Ежегодник Российского Психологического Общества. Т.4. Выпуск 2.- Ярославль, 1998. - С.60-61

5.Самоопределение личности как проблема социальной психологии // Научный альманах ОГУ. Серия: Гуманитарные науки. Выпуск 2: Филологические науки. Педагогика. Психология. Музыкознание. Искусствоведение. - Орел: ОГУ, 1998. - С. 117-119

б.Некоторые пути активизации самоопределения старшеклассников в условиях образовательного процесса //Проблемы регионального образования. Опыт и перспективы: Выпуск 2. Материалы научно- практической конференции. - Орел: ИУУ, 1998. - С. 62-64

7. Менталитет старшеклассника и проблема личностного самоопределения

//Социально-психологические проблемы ментальности. Материалы Ш

международной научной конференции. - Смоленск: СГПУ, 1998. - С. 162-166

8.К проблеме самоопределения //Проблемы практической психологии.

Сборник статей. Орел: ОГУ, 1999. - С. 11-13

9.К проблеме творческого самоопределения старшеклассников //Миссия творчества в развитии общества Тезисы докладов международного научно-

практического семинара -Курск: КГТУ, 1999.-С. 128-130

Текст взят с психологического сайта http://www.myword.ru

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.