WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 |

(внеучебная работа). Ценности учеников группы Д в восьмом классе отра- жают приоритетность информированности (телевидение, радио, кино). Зафиксирована высокая корреляционная зависимость между собственными взглядами относительно значимости сфер жизни и представляемым мнением класса. Совпадение мнений респондентов относительно значимости

(высокой или низкой) отдельных сфер жизни является показателем ценностно-ориентационного единства в учебных группах старшеклассников. Анализ совокупности значимых для исследуемых объектов по критериям структурированность (способен ли человек делить объекты по смысловой значимости, сколько наиболее значимых сфер он назвал), содержательность

(какие именно сферы жизни выделены, учитывая возрастную ценность объектов друзья, семья, учение, представляющих разные сферы жизнедеятельности), направленность по осям: духовность-бьггийность, ин- формированность-блокированность, активность-пассивность позволил уточнить особенности ценностного сознания личности.

Старшеклассники, ценностное сознание которых мы рассматривали как реально-высокое, считают значимыми дружбу, учение и семью, ориентируются на средства массовой информации, стремятся быть активными, не забывают о собственной внешности. Сюи приоритеты они не всегда четко дифференцируют, их ценности часто не отражают три смысловые оси. Реально-высокая ценностная модель более выражена у учеников из группы-кооперации Д и гимназистов группы А, обучение которых гуманитарно ориентированно. Старшеклассники, ценностное сознание которых отнесено к реально-среднему, чаще других стремятся пребывать в значимом для себя микросоциуме, предпочитают в сводное время заниматься любимым делом дома, ориентированы на получение информации, в случае необходимости могут быть активными. Реально- средняя модель характеризуется преобладанием бытийной направленности

ценностей, отсутствием высокой оценки одной из значимых в возрастном аспекте сфер жизни (друзья, учение, семья), наиболее ярко представлена у членов группы-ассоциации В и учеников общеобразовательного класса. С возрастом уменьшается процент старшеклассников, ценностное сознание которых может быть отнесено к реально-низкому, характеризующемуся преобладанием узкого круга интересов, принятием значимости одной из ценных в возрастном смысле сфер, чаще «семьи» или «дружбы», приоритетностью бытийных аспектов жизни, принятием значимости ин- формации, пренебрежением активностью. Многие учащиеся еще не четко осознают смы-словуто приоритетность сфер жизни, поэтому, экспертируя их ценность доя себя, они пользуются наивысшими баллами, отнеся тем самым большую часть сфер к наиболее значимым. В связи с этим очень слабо представленны идеальные ценностные модели, определяющиеся четкой дифференциацией учеником своих приоритетов, выделением трех важных в возрастном аспекте сфер жизни в качестве ценностей высокого порядка, преобладанием (или одинаковой представленностью) духовности над бытийностью, выраженностью значимости активности и информированности.

Нами установлено, что более всего групповые нормы сформированы в сфере учебной деятельности, менее - в сфере внеучебной групповой работы. Сфера внутригруппового общения занимает промежуточное положение по сформированности норм. О сформиро-ванности групповой нормы можно говорить, если не менее 2/3 респондентов, составляющих не менее половины всего состава группы, высказываются в пользу определенного суждения. Поэтому уровень сформированности отражает, сколько опрашиваемых соглашаются с высказыванием, характеризующим одно из явлений в жизнедеятельности группы.

Установлена общая тенденция динамики качественного уровня групповых норм, раскрывающего смысловой ориентир принятых и разделяемых правил жизнедеятельности общности: изменившись в девятом классе, уменьшившись по сравнению с восьмым, он в период обучения в десятых - одиннадцатых классах имеет стабильный характер. Различия между средними значениями восьмого и девятого классов статистически достоверны при р<0,001.

Нами зафиксировано снижение качественного уровня групповых норм в период с 199 по !999 годы. На этом фоне выявлено процентное преобладание желаемого уровня норм, означающее дифференциацию в сознании учащихся принимаемого, одобряемого в группе и оценочного отношения к этому («гак есть в классе», «так хочу я»). Зафиксированное преобчадание не является положительным' большинство старшеклассников хотели бы, чтобы в классе руководствовались другими правилами жизнедеятельности, причем более требовательными.

Качественный уровень групповых норм дифференцируется в зависимости от сферы жизнедеятельности: наиболее высок он в сфере внеучебной групповой работы, низок - в сфере учебной деятельности.

Установлены групповые отличия качественного уровня норм. В группах В и Д па раллели восьмых классов, отличающихся социально-психологическими характеристи

ками, имеются статистически достоверные различия между средними баллами (при р<

0,001). Представляя разные общности по качественному уровню норм, группы В и Д оста ются такими и в девятом классе (при р<0,05). В одиннадцатом классе по этому критерию различаются гимназические и общеобразовательная группы (при р<0,01). В десятом клас се, на наш взгляд, подобная тенденция не выражена в силу начала процесса формирования

новых общностей.

В группе-ассоциации В восьмого - девятого классов и общеобразовательной группы В десятого - одиннадцатого классов выявлена тенденция обратного соотношения: высокий уровень сформированности групповых норм соответствует их низкому качественному уровню.

Исследование, организованное по принципу методики «Арка», позволило изучать единство процесса и результата самоопределения, даю возможность успешно моделировать ситуацию неопределенности и ее разрешение в ходе совместной групповой деятельности. Моделирование деятельности и общения в группе необходимо, поскольку способность самоопределяться в учебном классе формируется в условиях сложившейся системы отношений и взаимодействий, создание ситуации неопределенности активизирует начало процесса самоопределения личности.

Понимая под самоопределением системное качество личности, формируемое путем субъектной активности и совершенствующееся в течение жизни, мы различали его процесс и результат. Первый - ценностно-смысловой и конкретно-действенный поиск человеком собственной позиции в ситуации неопределенности, второй - ее нахождение, характеризующееся интеграцией доминирующих отношений к определенным сторонам действительности. Ситуация неопределенности как множество возможностей решения в данных условиях создавалась для выборки девятиклассников в составе 42 человек в начале исследования несоответствием цели мероприятия (получить выпускные характеристики или провести итоговый отбор) и предлагаемых средств (собрать конструкцию, учитывая определенный порядок расстановки участников, их заданное количество, самостоятельность групповой работы), причем первая носит личный характер, вторые - групповой. Мы стремились определить особенности поведения девятиклассников в подобной ситуации, рассматривая ее как модель жизненных проблем, возникаемых и решаемых в условиях общения и деятельности в учебной группе, имея в виду актуализацию процесса личностного самоопределения: ценностно-

смыслового и конкретно-действенного поиска собственной позиции. По- следняя проявляется в отношении к происходящему. Приняв во внимание, что отношение по модальности может быть различным (положительным, нейтральным, отрицательным), учитывая положение К.А. Абульхановой- Славской, согласно которому важными характеристиками активности - основы процесса самоопределения личности - являются инициатива и ответственность, мы наметили критерии для наблюдения:

- стремление разрешить задачу, поставленную перед группой

(нахождение рядом с

местом работы, советы, улыбка, заинтересованный взгляд, пространственное расположение тела - наклон в сторону, где осуществляется сборка конструкции) - инициатива;

- конкретный действенный вклад в сборку конструкции -

ответственность.

Разнообразное сочетание названных критериев позволило выделить три позиции,

отличающиеся по качеству. Первая (активная) дает возможность фиксировать высокую степень инициативности и действенный вклад в разрешение неопределенности, вторая (нейтральная) предполагает наличие стремления и отсутствие реальных действий, третья (пассивная) указывает не только на отсутствие реальных действий в направлении выхода из неопределенности, но и на нежелание взять на себя инициативу. Использование видеотехники позволило с высокой точностью зафиксировать поведение исследуемых.

Стратегия самоопределения в учебной группе определялась соотношением качества и меры устойчивости занимаемой позиции, то есть готовностью субъекта не менять своего отношения к начатому делу, способностью не просто желать, но, применив определенные средства, реализовать намеченное.

Исследование показало, что при разрешении ситуации неопределенности степень активности варьируется субъектом: он дифференцирует свое отношение к происходящему в начале, середине и конце работы. Нами установлены шесть стратегий личностного самоопределения.

1.Старшеклассники с устойчиво-активной стратегией самоопределения на всех этапах групповой деятельности проявляли высокую активность: они сразу включались в работу после установки исследователя, проявляли, интерес, не только сами осуществляли сборку конструкции, но организовывали и привлекали других.

2.Неустойчиво-активная стратегия самоопределения связана с теми, кто проявил интерес к заданию, включился в его выполнение, но по ходу работы часто снимал с себя ответственность за происходящее, то есть не осуществлял контроль за ходом сборки конструкции.

3.Ученики, стратегию самоопределения которых можно охарактеризовать как неопределенную, в период всего исследования были инициативны: выходили к месту работы, высказывали замечания, советовали. Не организовывая конкретную деятельность класса по

сборке конструкции, эти старшеклассники отдалялись от групповой работы и пытались сами соединить отдельные элементы «Арки».

4.Юноши и девушки, продемонстрировавшие смешанную стратегию самоопределения, отличались контрастностью отношения к происходящему: могли на короткое время активно включаться в работу (собирать конструкцию, организуя действия других), а затем выключаться из нее

(смотреть в другую сторону или на членов класса, не участвующих в работе,

стоять с безразличным видом).

5,6.Отнесенность старшеклассников к пассивным стратегиям самоопределения указывает на отсутствие у них действий, направленных на разрешение неопределенности: они ничего не предпринимают. Некоторые из них на отдельных этапах работы непосредственных участников сборки конструкции «Арка» демонстрировали интерес к происходящему

(неустойчиво-пассивная стратегия): улыбались, визуально концентрировались на одноклассниках, осуществляющих групповую деятельность, обсуждали воспринимаемое с тем, кто занимал подобную им позицию, могли встать, выйти к месту сборки, посмотреть и вернуться на место. Остальные представители пассивных стратегий (устойчиво- пассивных) не делали даже этого: занимались своим делом (просматривали тетрадь, разговаривали о проблемах, не связанных с происходящим, были погружены в себя), демонстрируя явное безразличие.

Различия средних значений стратегий личностного самоопределения в двух группах, отличающихся уровнем развития и нормативно-ценностными характеристиками, статистически достоверны при р<0,01. Индивидуальные стратегии самоопределения личности старшеклассников, выделяющиеся инициативностью и реальным действенным вкладам в разрешение ситуации неопределенности (устойчиво-активная, неустойчиво-активная, не- определенная), ярче представлены в группе-кооперации Д. У членов группы- ассоциации В наиболее выражены пассивные и смешанная стратегии личностного самоопределения.

Анализ данных исследования по методике «Арка», обобщение эмпирического материала, полученного в ходе опросов, бесед и наблюдений позволили выделить детерминанты процесса личностного самоопределения в учебном классе. В этом качестве выступают уровень развития группы, состояние групповых норм и ценностей.

Наиболее выпукло все аспекты опосредованности самоопределения личности проявились в процессе групповой деятельности, направленной на сборку конструкции «Арка».

Уровень социально-психологического развития контактного микросоциума, состояние ценностей и норм, которыми в нем руководствуются, в сознании старшеклассников представлены в виде «образа группы».

В нашем исследовании зафиксированы следующие составляющие «образа группы>: представления о статусе учебной группы на уровне всего учебного заведения, о месте в ней каждого члена, включая себя, о ее микроклимате,

ценностях, нормативной регуляции поведения, системе экспектаций и санкций. Мы установили, что у девятиклассников, принявших участие в работе, построенной по принципу методики «Арка», сложился адекватный

Pages:     | 1 | 2 || 4 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.