WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

Возможность выбора создает предпосылку для рождения ответствен- ности. Ответственность в отличие от исполнительности всегда внутренне обусловлена мотивами, потребностями и целями личности, т.е. является

18 производным от внутренней позиции личности (Г.С.Батищев). Известно, что всякая деятельность может быть мотивирована внешне и внутренне. И хотя это деление достаточно условно ( всякая деятельность в конце концов ока- зывается детерминирована внутренне : внешние оценки, ситуация и т.д. так или иначе преломляются через внутренние условия человека), в обсуждении проблем субъектности особое значение имеет то, как сам человек воспри- нимает свою жизнь и деятельность : как следствие, результат его собствен- ной произвольной активности или как игрушку в руках безликой судьбы. Субъектность обусловлена приоритетом первого рода, так называемой внутренней или интринсивной мотивацией.

Первой характеристикой интринсивной мотивации является пред- ставление личности о том, где расположены причины, обуславливающие ее поведение, вне или внутри ее самой При внутренней мотивации у лично- сти внутренний локус каузальности, т.е. причины. которые определяют по- ведение личности, находятся внутри нее самой и личность реализует данное поведение по собственной воле ( R. De Charms). Субъектность как деятель- ное отношение к самому себе, к другим людям и к миру предполагает ощу- щение первопричинности собственных действий, ощущение себя источни- ком, началом преобразований (В.А.Петровский).

Известно, что человек стремиться выполнять те виды деятельности, которые дают ему ощущение внутренней причинности деятельности. Ис- следования показывают, что это ощущение тесно связано с образованием чувства компетентности и именно эти два базовых ощущения определяют направления преобразовательной активности человека( E.Deci).

Второй характеристикой интринсивной мотивации является локус контроля - представление о том, где (внутри или вне человека) располагается контролирующая инстанция поведения человека (J.Rotter).Исследования по- казывают, что внутренний локус контроля связан с активностью и разно- сторонностью социального поведения (Л.Я.Гозман, Т.Н.Щербакова), с от-

19

ветственностью и самостоятельностью человека ( К.Муздыбаев, J.Rotter

),уровнем развития адекватности самооценки(И.С.Кон, В.В.Столин).

В.А.Петровский называет четыре сферы проявления субъектности в человеческой деятельности : это витальная сфера, предметная деятельность, деятельность общения и деятельность самосознания.С этим нельзя не со- гласиться с учетом того обстоятельства, что деятельность воспроизводства человеком себя как носителя сознания не рядоположена с другими, а явля- ется внутренним условием существования трех предыдущих.

Субъектность начинается с различения человеком в себе некоторой внут- ренней инстанции, которая распоряжается всем наличием человеческих по- тенциалов ( У.Джеймс, С.Л.Рубинштейн, Т.Шибутани). Существует беско- нечное множество структур, в сравнении с которыми человек узнает себя, в результате чего у него формируется Я-концепция разной степени сложно- сти (M.Rosenberg., В.В.Столин) Субъектность как отношение предполагает не просто наличную, объективную констатацию сложности Я-концепции, а понимание сложности и многообразия своего внутреннего мира. Слож- ность и ясность Я-концепции обеспечивает большую гибкость поведения

(Е.Т.Соколова, И.И.Чеснокова, В.В.Столин), а значит, более широкие воз- можности познания мира, сравнения себя с ним, и, как следствие, изменение мира и себя.

Особый интерес с точки зрения анализа субъектности представляет не столько сам перечень разнообразных ипостасей человека, сколько анализ того, какие это характеристики - те, обладание которыми никак не зависит от собственной позиции и инициативы человека или обусловленные его само- стоятельным, свободным выбором. Анализ литературы ( И.С.Кон, М.Кун, Т.Макпартленд ) показывает, что большее разнообразие и доминирование последних в Я- концепции является условием деятельного отношения к себе.

Другой важной характеристикой самосознания называется целостность

Я-концепции, обусловленная как согласованием когнитивного, аффективно-

20 го и поведенческого компонентов самосознания, так и адекватностью само- оценок человека и оценок его другими людьми (Е.Т.Соколова, В.В.Столин, Д.Маейрс, E.H.Ericson,).

Открытость Я-концепции новому опыту, ее гибкость и развитие во времени и в пространстве - следующее важное условие субъектности

(C.R.Rogers ). Открытость к переживанию означает способность человека дать себе свободу чувствовать, осознавать эти переживания, сознательно ре- гулировать свои внешние проявления. Открытость предполагает также и пластичность когнитивных схем, посредством которых мы перерабатываем информацию о себе и посредством которых задаем нормы и правила своего поведения. Открытость является необходимой предпосылкой диалога с другим человеком ( Г.А.Ковалев, Т.А.Флоренская, А.У.Хараш ).

Субъектность нельзя понять как качество, присущее индивидуальному субъекту. Человек не может быть один носителем своей субъектности. От- ношения человека реципрокны (Л.А.Анцыферова). Человек не только сам

"относится", но и фокусирует в себе отношения других людей. Реципрок- ность отношений заявлена в понятии "отраженная субъектность”(В. А. Пет- ровский), под которой понимается идеальная представленность одного че- ловека в другом.

Субъектные характеристики человека раскрываются ему посредством другого человека (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская). Именно другой человек сигнализирует человеку о постоянно производимых им(человеком) изменениях. Различия в этих сигналах несут в себе возмож- ность реагировать на них и изменяться человеку под их воздействием. Функция другого в данном случае состоит в подтверждении другим реаль- ности существования человека (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова- Славская, А.У.Хараш).

В условиях внутренней детерминации действия, в ситуациях свобод- ного выбора становление субъектности происходит путем саморазвития. Воздействия окружающих людей способны создать условия для этого или

21 воспрепятствовать ему, заменив саморазвитие управлением, воспитанием, формированием и т.д.

Динамика субъектности во времени связана с установлением меры соотношения полюсов “Я” -“Другой”. Работы по развитию субъектного на- чала человека в онтогенезе (А.В.Захарова, Д.И.Фельдштейн, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман )показывают, что изначально внутренняя интенция самоопределения человека связана с наличием и представленно- стью субъектности другого : на этом этапе происходит интериоризация внешнего опыта субъектности. Его последующая экстериоризация во вне представляет собой овладение полюсом “Я” и созданием новых внутренних условий для освоения нового внешнего опыта, etc. Принципиальной ока- зывается в этом случае ориентация человека не только на результат, но и на процесс. Остановка на одном из полюсов приводит к отрицанию субъ- ектности. Фиксация на полюсе “Другой” означает потерю себя, отрицание субъекта в себе. Фиксация на полюсе “Я” приводит к отрицанию субъектно- сти в другом и в конечном счете, в самом себе.

Центральным в развитии личности по мнению ряда исследователей

(Б.С. Братусь, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев), является отношение чело- века к другому человеку. Нарушение именно этого отношения приводит к патологии личности - ее разрушению. С этой точки зрения, отношение че- ловека к другим людям является своеобразным индикатором качества его преобразовательной деятельности как по отношению к миру, так и по отно- шению к самому себе, его субъектности. По мнению Б.С.Братуся, внут- ренний план человека, обеспечивающий способность человека к саморас- крытию и раскрытию субъектного начала другого человека включает в себя: отношение к другому человеку как к самоценности, как к существу, олице- творяющему в себе бесконечные потенции рода "человек"; способность к децентрации, самоотдаче и любви как к способу реализации этого отноше- ния; творческий, целетворящий характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возмож-

22 ность самопроектированию будущего; вера в осуществимость намеченного; внутренняя ответственность перед собой и другими; стремление к обрете- нию сквозного общего смысла своей жизни.

Специфика и сущность субъектности педагога.

Субъектное отношение человека к себе в жизни экстраполируется на его отношение к себе в профессии. Если человек относится к себе как к субъекту профессиональной деятельности, то характер выполнения каждого акта этой деятельности принимает у него характер решения задачи на поиск смысла своей деятельности как в индивидуальном, так и широком культур- но -образовательном контексте.

Ведущим и инвариантными факторами любой образовательной ситуа- ции являются: факторы человека, содержания образования и педагогическо- го воздействия. Каждый из этих факторов имеет свое специфическое напол- нение в зависимости от особенностей культуры и развития общества.

Содержание этих факторов задает системный базис описания известных в истории образовательных ситуаций, которые не являются последовательно сменяющими друг друга, а могут существовать одновременно.

Первую мы характеризуем как ситуацию спонтанного взросления, со- ответствующую архаичной культуре и не предполагающую наличия специ- ального социального института взросления и профессии педагога как тако- вой.

Вторая образовательная ситуация связана с организацией специфиче- ской человеческой деятельности, предназначенной для формирования чело- века как некоторой функциональной единицы с заведомо заданными свойст- вами. Наиболее яркое выражение эта образовательная ситуация получила в культуре Нового времени и была критериально оформлена Я.А.Коменским. Функции учителя и ученика в этой образовательной ситуации четко опреде- лены. Учитель является единственным источником информации и оценщи- ком прочности и точности ее усвоения и применения в навыке. Институцио-

23 нальность, нормативность и проверяемость в построении образования яв- ляются существенными признаками этой ситуации.

Основное ограничение этой образовательной ситуации связано с ее не- соответствием особенностям современной культуры, для которой свойствен- ны выраженный аксиологический характер, доминирование тенденции инте- грации различного научного знания, признание приоритета диалогичности. Образовательная ситуация перестает быть изолированной от культурного контекста и становится культурно-образовательной ситуацией со сменой ценностно-целевых ориентиров от полезности практичности к достоинству и ответственности (А.Г.Асмолов).

. Миссия учителя в культурно-образовательной ситуации заключается в опосредовании различных уровней бытия для учеников. Учитель создает развивающую среду для учеников, являясь своеобразным проводником

(Б.Д.Эльконин), медиатором (В.П.Зинченко) между миром детской культуры и миром взрослой культуры. Понимание своей миссии учителем как посред- нической является необходимой предпосылкой субъектности педагога.

Профессия учителя относится к группе социономических профес- сий, где взаимосвязь и взаимообусловленные изменения людей составляют основное содержание профессии. Г.А.Ковалев, разрабатывая проблему пси- хологического воздействия, различал объектную, акциональную и субъ- ектную парадигмы воздействия. Особый характер педагогической деятель- ности - ее коммуникативная природа - позволил нам обратиться к этой классификации парадигм и раскрыть особенности взаимодействия в обра- зовательном процессе.

Отличительными особенностями, объединяющими объектную и акциональную парадигмы, являются их функционально-ролевая насыщен- ность и отношение учителя к ученику как объекту педагогического воздей- ствия. Определение и распределение "прав и обязанностей" - характерный признак этих парадигм. Рассмотрению человека как пассивного объекта воздействия внешних условий, как продукта деятельности других людей со-

24 ответствует императивная стратегия воздействия, основными функциями которой будут информирование и контроль. Признание за человеком способности реагировать на внешние воздействия только в границах соци- альной или производственной роли, заданной партнером для реализации его цели, обеспечивает манипулятивную стратегию.

Альтернативой к объектной и акциональной парадигмам выступает раз- вивающая, субъектная парадигма, в которой образование понимается как расширение возможностей выбора собственного жизненного пути каждым участником образовательного процесса (А.Г.Асмолов). Эта альтернатив- ность пронизывает содержание всех компонентов образовательной системы

: вместо адаптивно-дисциплинарной модели усвоения суммы знаний и на- выков решается задача построения образа мира ребенка в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками; воздействие уступает в данном случае место взаимодействию как взаимораскрытию и взаиморазвитию субъектов; педагогическими целями становятся сохранение здоровья детей, развитие познавательной мотивации, решение жизнесообразных учительско

-ученических задач; особую ценность приобретает конкретно-чувственный жизненный опыт ребенка и т.д.

Проблемы развития личности и индивидуальности - это центральные проблемы данной парадигмы. Сутью ее является признание неповторимости и уникальности психической организации каждого человека, его творческих возможностей и неограниченных потенций к саморазвитию. Ключевыми в развивающей парадигме выступают субъектные характеристики человека.

Специфика педагогической деятельности, на наш взгляд, определяет- ся взаимной обусловленностью деятельности педагога и деятельности уче- ника. Анализ этих двух деятельностей в отрыве друг от друга теряет всякий смысл.

Эффективность деятельности учителя определяется продуктивностью учения и научения, поэтому учитель как субъект педагогической деятель- ности и ученик как субъект учебной деятельности неразрывно связаны.

25

Субъектность педагога предполагает отношение учителя к ученику как к са- моценности и как к субъекту его собственной учебной деятельности и отно- шение учителя к себе как к субъекту собственной педагогической деятельно- сти. Взаимообусловленность этих отношений составляют специфику субъ- ектности педагога. Нарушение содержания хотя бы в одном из этих отноше- ний не позволяет говорить о субъектности учителя. Он может быть субъек- том любой другой деятельности, но не педагогической. Предметная дея- тельность педагога выступает средством этой взаимосвязи.

Наше исследование показывает, что субъектность учителя оказывает определяющее влияние на развитие личности школьника. Однако, учитель часто смыслом своего труда считает передачу школьникам определенной суммы знаний, понимая эту взаимосвязь как информационный обмен

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.