WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 53 |

Опыт показал, что выработка таких функциональныхсредств,
служащих психологическим целям,происходит значительно позже,
чем изобретение иупотребление внешних орудий для осуществле-
ниякаких-нибудь внешних задач. Келлер пытался ставить спе-
циальные опыты с обезьянами, имевшие целью проследить-
может ли обезьяна употреблять определенныезначки для выраже-
ния определенных содержаний, иоказалось, что никаких зачатков
„записи" уобезьяны установить не удалось. Он давал обезьянам
краску, и они приучались раскрашивать ею стены, ноникогда
у обезьяны не возникала попыткаиспользовать нарисованные ею
линии как знаки длявыражения чего-нибудь. Эти линии были для
неезабавой, объектом-целью, но не становились объектом-средст-
вом. Таким образом, такого рода приемы появляются лишь назна-
чительно более поздней ступениразвития.

В дальнейшем мы попытаемся показать, как именно мыпросле-
дили на ребенке первичное проявлениефункционального отноше-
ния к линиям и каракулям,их первичное использование, как выра-
жающихопределенное содержание знаков. Этим мы и осветим
предысторию письма человека.

Ill

Изучать предысторию письма у ребенка можно толькоэкспери-
ментально: для этого ее нужновызвать.

В идеальном случае психолог мог бы рассчитывать,поставив
Ребенка в известную трудную ситуацию,вызвать у него „изобрете-
ние" знаков. При болеескромных попытках он может поставить
перед собойболее осуществимую задачу - проследить формы
овладения ребенком предложенного ему письма.

В наших предварительных опытах мы шли по этомувторому
пути.

Мы исходили, собственно, из очень простой методики:взяв
Ребенка, еще не умеющего писать, мы ставилиперед ним задачу
запомнить известное числозадаваемых ему фраз. Обычно это
число значительнопревышало механическую способность к запо-
минанию. Когда ребенок убеждался, что запомнить данноеколи-
чество слов он не в состоянии, мы давали емулист бумаги и пред-
"агали как-нибудь „отметить",„записать" предъявляемые ему
слова. Конечно, вбольшинстве случаев ребенок встречал это пред-

^Яз33

ложение с недоумением. Он заявлял нам, что не умеетписать, чт<
не сможет это сделать. Мы указывалиему, что взрослые запись;

вают, когда им что-нибудь надо запомнить, и предлагалиему, вое
пользовавшись естественной для ребенкатенденцией к чисто
внешнему подражанию, как-нибудьдогадаться и записать то, что
мы ему скажем.Обычно после этого начинался опыт, и мы предъяв-
ляли ребенку несколько (4-5) серий по Б или 8 фраз, несвязанных
между собой и достаточно простых икратких. Таким образом, мы
сами давали ребенку вруки определенный прием, внутренняя тех-
никакоторого не была понятна, и смотрели, насколько ребенок ока-
зывался в состоянии им овладеть, насколько лист бумаги,каран-
даш, наконец, сами делающие на бумагештрихи переставали быть
для ребенка простымипривлекающими его объектами-игрушками и
становились лишь орудием, средством для выполненияобразов.
Мы считаем, что методически примененныйнами прием был,
безусловно, правилен и удачей.Опираясь на подражание ребенка,
мы давали ему вруки прием, который по внешности был для него
знакомым, но по своей внутренней структуре непонятен ичужд.
Именно благодаря этому мы получаливозможность проследить,
в наиболее чистом виде,как ребенок спонтанно приспособится
к данномуприему, как он поймет его механизм, какими средст-
вами он овладеет.

Мы могли предполагать, что нам удастся проследить здесьвсе
стадии отношения ребенка к этому - еще чуждомудля него- при-
ему, начиная от бессмысленного,чисто внешнего, подражатель-
ного копированияжестов пишущих взрослых и до рационального
овладения этим приемом.

Давая ребенку лишь внешнюю форму приема, мы моглипросле-
дить внутри его ряд маленьких открытий иизобретений, которые
помогали ребенку постепенноовладевать новой формой культур-
ногоповедения,

Генетическая линия развития письма получила бы у нассвой
психологический анализ. На небольшом участкемы проследили бы
переход ребенка от примитивныхвнешних к сложным культурным
формамповедения.

Попытаемся описать, как реагируют на эту сложнуюзадачу
дети различных возрастных групп, ипопробуем вынести генети-
ческую линию развитияписьма у ребенка.

IV

Совершенно понятно, что в первую очередьнаталкиваемся
на то, что может показаться намзначительным препятствием
к нашейработе.

Оказывается, что маленькие дети 4-5 лет будто совсем немо-
гут понять нашей инструкции. Однако приближайшем анализе мы
видим, что „отрицательный"материал, полученный у них, на самом
делехарактеризует существенную, основную их особенность:

маленькие дети 3-4-5 лет (точнее границ определитьнельзя, они

34

зависят от десятков динамических условий, связанных с ихкуль-
турным развитием, окружающей средой и т.п.), как оказывается,
еще не способны относиться к письму как к орудию,средству; они
улавливаютвнешние формы письма, видят, как это делают взрос-
лые, сами подражают им, но еще совершенно,оказывается,
не в состоянии усвоить техспецифических психологических осо-
бенностей,которые должно иметь всякое действие, употребляемое
как служебное орудие.

Если мы попросим такого ребенка отметить (илизаписать)
на бумаге предъявленные ему фразы, то ончасто даже не будет
особенно настойчивоотказываться, ссылаясь на свое неумение.

Акт записи лишь внешне связывается здесь с задачейотметить
данное слово, он носит чистоподражательный характер; ребенке
интересует здесьлишь то, что он „пишет как большие", акт письма
является для него не средством запомнить, „изобразить" тоили
иное содержание, но действием, имеющимсамодовлеющее значе-
ние,действием-игрой.

Это действие далеко не всегда понимается каквспомогатель-
ный прием, позволяющий в будущемвспомнить данную „записан-
ную" фразу. Связьделаемых ребенком каракулей с заданным об-
разомчисто внешняя. Это особенно резко видно на ряде случаев,
когда запись резко и заметно отрывается от„записываемой"
фразы и начинает играть совершенносамодовлеющую роль.

У маленьких детей мы очень часто встречалисвоеобразное
явление: ребенок, которому мыпредлагали „записать" предъяв-
ляемые ему фразы,не ограничивался обычным „записыванивм",
но иногдаперевертывал обычный порядок записи и начинал „запи-
сывать", еще не услышав то, что мы ему сказали,

...Полное непонимание механизма записи, чистовнешнее
отношение к ней, быстрый переход „записи"в самодовлеющую,
несвязанную с функциональнымотношением к ней игру - вот что
характерно дляпервой стадии в предыстории детского письма. Эту
фазу мы с успехом можем назвать дописьмовой или шире -до-
инструментальной...

Помогает ли ребенку, стоящему на этой ступени, его„запись"
в задаче запомнить данное емусодержание

Мы можем сказать: почти во всех случаях - нет, и этосостав-
ляет характерную черту этого дописьмовогопериода,

В большинстве случаев ребенок запоминает послеподобной
записи меньше фраз, чем он это делал беззаписывания; запись
не помогает, а мешает емузапомнить; полагаясь на нее, он не де-
лаетникаких усилий запомнить, будучи уверен, что запись сделает
это за него сама.

Однако возьмем случай, когда и при опыте с „записью"ребенок
^поминал несколько фраз.

Понаблюдаем за тем, как они их воспроизводят, и намстанет
ясно, что в этом воспроизведении записьнеповинна, что воспроиз-
ведение идет совершенновне записи.

Прежде всего психологу, работавшему над памятью,бросается
в глаза, чтомаленький испытуемый применяет при воспоминании

3*36

все приемы, характеризующие непосредственную,механическую
память и совершенно не встречающиесяпри чтении. Он именно
закрепляет и припоминает, ане записывает и читает; ряд его запи-
сей остаетсясовершенно в стороне, без действия. В наших опытах
мы сплошь и рядом видим, что ребенок, уже записав, повторяетпро
себя фразы, как бы затверживая их. Когда мыпредлагаем ему
воспроизвести записанное, он не„читает" сначала записи, но
сразу же спешитобратиться к последним фразам, чтобы припом-
нитьих „на свежую память" - причем чрезвычайно характерный
для всякого „запоминания в уме".

Наконец, самым показательным является то, как ребенокведет
себя при воспроизведении. Если мы посмотримна него, то увидим.
что самый тип его поведения "это ты1 „вспоминающего", а не „чи-
тающего"человека: большая часть из прослеженных нами ребят
воспроизводит заданные им фразы (вернее, некоторые изних),
не смотря на свою „запись"...

И однако среди нашего материала мы встречаем иногдаудиви-
тельные на первый взгляд случаи, резкорасходящиеся со всем
только что изложенным.Ребенок записывает так же недифференци-
рованно„бессмысленно", как и те, о которых мы говорили; он
также ставит ничего не значащие каракули или черточки, и всеже
он воспроизводит все заданные и „записанные"фразы целиком, и
при ь.аб^юдении мы получаемвпечатление, что он действительно
пользуется своейзаписью. Мы делаем проверку и убеждаемся, что
этичерточки были для него непростые черкаьием, а действитель-
ной записью: ребенок „читает" фразы, ука^вая на вполнеопреде-
ленные черточки, и может безошибочно имного раз подряд указы-
вать нам, какую именнофразу означает данная черточка. Письмо
остаетсявнешне недифференцированным, но мы констатируем
совсем другое отношение ребенка к нему: изсамодовлеющей
моторной деятельности оно впервыепревратилось в мнемотех-
нический знак. С этойнедифференцированной черточкой ребенок
впервыеначинает связывать заданную фразу, она начинает играть
служебную роль знака. Каким же образом случается этотпереход

В некоторых опытах мы заметили, что дети располагаютсвои
записи не прямо в строчке друг за другом, нопридают им извест-
ное топографическоерасположение. Рисуя черточки то в одном
углубумаги, то в другом, они тем самым начинают связывать
предъявляемые фразы со сделанными заметками; эта связьза-
крепляется у них топографией заметки, и онитвердо начинают
знать, что одна черточка в углузначит „корова", а вторая ~- вверху
бумаги -„трубочисты бывают черные". Создается известная мне-
мотехническая система, похожая ка записи примитивныхнародов
каждая черточка сама по себе ничего незначит, но ее положение,
топография, отношение кдругим черточкам - все это вместе
создает еемнемотехническое значение.

Такова первичная форма своеобразного „письма". Мывидим,
что запись здесь недифференцирована, однакофункциональное
отношение к ней налицо. Именно всилу своей нед^фференцирован-
ности она обладаетнестойкостью; ребенок, употребивший ее раз

36

может через несколько дней забыть ее тг снова обратитьсяк меха-
нической, не связанной с задачей записи.Однако это первый заро-
дыш будущего письма уребенка, здесь впервые проявляются те
психологические элементы, из которых будет построенобудущее
письмо. Ребенок воспроизводит здесь данныйматериал уже не ме-
ханически, а связывает его сопределенным значком, который
напоминает ему оданной фразе и через который он воспроизводит
ее;все это, а также наличие сказанных приемов недифференциро-
ванной топографической записи у примитивных народовзастав-
ляют нас с интересом отнестись к этойнедифференцированной
мнемотехнической фазе -первой предвестнице будущего письма.

Какую же роль играет здесь тот значок, который ребенокделает
на бумаге Мы видели, что его характеризуютпрежде всего две
черты: он указывает на наличиекакого-то значения, но еще не рас-
сказываетничего про это значение. Мы можем сказать, что первич-
ный значок играет здесь роль знака указания, или, иначеговоря,
первичного знака внимания1. Написанный ребенком значоксоздает
известную установку, служит привоспроизведении заданного
ребенку ряда фраздобавочным стимулом, сигналом к тому, что
какие-тофразы были связаны, но еще современно не дает никаких
данных к то"/, чтобы раскрыть содержание этих фраз.

Опытная проверка показывает, что такая интерпретацияпервич-
ного гчз" у рзбенка безусловно правильна.Мы имели ряд слу-
чаев, убеждающих нас в это^'.Ребенск, наводящийся на этой фазе
отнош^гия г(знаку, пытается руководствоваться в воспроизведе-
нии сделанными им знаками, сн будет сгаратьсявоспроизвести
столько слов (или фраз), сколькобыло отмечено значков; часто эти
фразы не будутиметь ничего общего со сказанными нами, но ребе-
нок фэрмапьно будет выполнять сво:о.-гдечу - подыскивать ккаж-
дому стимулу „соответствующее" емуслово...

VI

Мы уже отметили недостаточную устойчивость этой фазыне-
дифференцированных мнемотехнических записей.Сделав в ней
первый шаг по пути культуры, связаввпервые запоминаемый
объект с каким-то знаком,ребенок должен сделать и второй шаг -
он должендифференцировать этот знак, заставить его действитель-
но выражать данное содержание, он должен создать зачаткипись-
менности в подлинном ее смысле. Только вэтом случае запись
Ребенка сможет статьустойчивой, независимой от количества за-
писываемых элементов, а память получит могущественноеорудие,
способное а величайшей степени расширитьее пределы. Наконец,
только при эгих условияхбудут сделгны ^ги по пути объективи-
зации пись^г,превращая его из субъективно увязанных заметок
азнчки, имеющие оСье:<тивноа, р^ано" для ззэх зк""ение.

Наши опыт!.r.s.-Jf ч;м пра.'^ з уверенностью сказать,что ^аз-

'Ср.: Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания. (Примеч.автора.)

37

витие письма у ребенка идет именном такому путипревращени»
недифференцированной записи адифференцированный знак
Штрихи и каракулизаменяются фигурами и картинками, эти усту-
паютсвое место знакам, - и в эту смену укладывается весь путь
развития и в истории народов, и в развитии ребенка.

Можно сказать, что есть, собственно, два пути, покоторым
мохет идти дифференциация первичного знакау ребенка. С одной
стороны, ребенок можетпопытаться отобразить даваемое ему
содержание, невыходя из пределов условно-подражательнойзаписи;

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.