WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 49 | 50 || 52 | 53 |

Обучение представляет собой систему организации испособы
передачи индивиду общественновыработанного опыта (в школь-
ном обучении приняторазличать преподавание - то, что делает учи-
тель,и учение - то, что делает ученик). Эффективным является
такое обучение, которое забегает вперед, ориентируется назавт-
рашний день развития (Л. С. Выготский).Качественные сдвиги в
развитии ребенка,складывающиеся в ходе обучения на отдельных
возрастных этапах, Л. С. Выготский предлагал называтьвозраст-
ными новообразованиями.

Таким образом, если усвоение есть воспроизведениеребенком
общественно выработанного опыта, обучение" форма организации
этого усвоения, принятая вданных конкретных исторических
условиях, в данномобществе, то развитие характеризуется прежде
всегокачественными сдвигами в уровне и форме присваиваемых
индивидом способностей, видов деятельности и т. д.

Необходимо зафиксировать также понимание понятийусвоение
и деятельность. Усвоение (присвоение) неесть пассивное приспо-
собление индивида ксложившимся условиям общественной жизни,
не естьпростое калькирование общественного опыта, а пред-
ставляет собой результат активной деятельности индивида поов-
ладению общественно выработанными способамиориентации в
предметном мире и его преобразовании,которые постепенно ста-
новятся средствомсобственной деятельности индивида. В обще-
ственно-историческом опыте (предметах человеческой культуры,в
отдельных областях знания, науках) закрепленачеловеческая
родовая деятельность. Для ее усвоениянеобходима особая дея-
тельностьребенка-школьника, адекватная, но не тождественная
этой родовой деятельности; несовпадение общественновырабо-
танного опыта родовой деятельности идеятельности ученика
находит, например, отражениев различиях между наукой и учеб-
ным предметом. Вусловиях школьного обучения активность ребен-
капо усвоению общественно выработанного опыта осуществляет-
ся в учебной деятельности. При наличии связи усвоения иучебной
деятельности их содержание не совпадает.Усвоение общественно
выработанного опыта (знаний,способностей) может происходить
не только вучении, но и в других видах деятельности (игра, труд,
общение и др.); но, по-видимому, только в учении появляетсяосо-
бая цель усвоить, в других видах деятельностиусвоение является
побочным продуктом.

Применительно к обучению могут быть соотнесены такжеусво-
ение и общение.Так как усвоение есть овладение ребенком обще-
ственно выработанным опытом, то оно всегда сначалапроисходит
в ходе сотрудничества с другимчеловеком, в совместной деятель-
ности с другимчеловеком. Причем совместная деятельность и
общение в ходе учения могут иметь различный характер - откон-
тактов с конкретным человеком до „общения счеловечеством"
через его опыт, закрепленный ворудиях труда, в произведениях
науки и искусства,в учебных предметах и т. д.

248

Обратимся к краткому изложению содержания и строения учеб-
нойдеятельности в русле рассматриваемого теоретическогоподхо-
да. В начале 60-х гг. Д. Б. Эльконинсформулировал следующий
подход к учебнойдеятельности. „Основной единицей (клеточкой)
учебной деятельности является учебная задача... Основноеотличие
учебной задачи от всяких других задачзаключается в том, что ее
цель и результат состоятв изменении самого действующего субъ-
екта, а не визменении предметов, с которыми действует субъект".
Вместе с тем он подчеркивал, что „никакое изменение всубъекте
невозможно вне осуществляемых им самимпредметных дейст-
вий" [24; 12-13]; „Результатомучебной деятельности, в ходе
которой происходитусвоение научных понятий, является прежде
всегоизменение самого ученика, его развитие. В общем виде
можно сказать, что это изменение есть приобретениеребенком
новых способностей, т. е. новых способовдействия с научными
понятиями. Таким образом,учебная деятельность есть прежде
всего такаядеятельность, в результате которой происходят изме-
нения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению,ее
продуктом являются те изменения, которыепроизошли в ходе ее
выполнения в самом субъекте. Вэтом заключается ее основная
особенность"(23,45).

Таким образом, главным содержанием учебной деятельности
является усвоение обобщенных способов действия в сференауч-
ных понятий и происходящие на этой основекачественные измене-
ния в психическом развитииребенка.

Введение новой единицы анализа („учебной задачи")способст-
вовало уточнению специфики подхода кучению в русле рассматри-
ваемой концепции: учение- это не только овладение знаниями и
даже не тедействия преобразований, которые осуществляет
ученик в ходе приобретения знаний, а прежде всего процессизме-
нения, перестраивания, обогащения самогоребенка. Принятие
такой модели деятельностиучения, в основании которой лежит
учебная задача,открывает ход для анализа активности субъекта в
процессе учения, позволяет сделать определенный шаг напути
преодоления интеллектуализма в пониманиипроцесса учения.

Детальному многолетнему исследованию былоподвергнуто
строение учебнойдеятельности; последняя включает в себяследую-
щие компоненты.

1. Понимание школьником учебныхзадач; учебная задача
тесно связана с содержательным (теоретическим)обобщением,
она подводит школьника к овладениюобобщенными отношениями в
изучаемой областизнаний, к овладению новыми способами дейст-
вия.Принятие школьником учебной задачи „для себя", ее само-
стоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения,с
превращением ребенка в субъектадеятельности.

2. Осуществление школьником учебных действий; приправиль-
ной организации учения учебные действияшкольника направлены
на выделение всеобщихотношений, ведущих принципов, ключевых
идей даннойобласти знаний, на моделирование этих отноше-

249

ний, на овладение способами перехода от всеобщихотношений к
их конкретизации и обратно, способамиперехода от модели к
объекту и обратно и т.д.

3. Выполнение самим учеником действий контроля и оценки.

Все эти стороны учения складываются вначале всовместной
деятельности с учителем,сверстником.

В литературе справедливо отмечалось, что хотя каждый изэтих
комлочентов учебной деятельностирассматривался так или иначе
ранее психологами,тем не менее вопрос о структуре учебной
деятельности, овзаимодействий ее сторон специально не изучал-
ся,его постановка является принципиально важной.

В предлагаемом подходе учение всякий раз рассматриваетсяв
единстве этих; омпонентов - как целостная учебная деятельность.
Такоепо-йманк,.1 целесообразноотличать от расширительного
употребления термина„учебная деятельность", когда им обозна-
чаетсявсякая учебная работа школьника, любой процесс приобре-
тения знаний и т. д. Учебная деятельность школьников в единствеи
^аимосвязи 8'***х ее компонентов должнаприсутствовать в учеб-
ном процессе. Если из негоисключить, например, учебные задачи и
учебныедействия, то v школьников может деформироваться учеб-
ная деятельность, притупляется интерес к ней, а усвоениезнаний
превращается в оперирование житейскимипредставлениями при
выполнении утилитарныхнавыков.

Формирование учебной деятельности есть управление взрос-
лым(учителем, психологом-экспериментатором, родителем)
процессом становления учебной деятельности школьника.Полно-
ценное управление процессом учения всегдапредполагает: отра-
ботку у школьника каждогокомпонента учебной деятельности, их
взаимосвязи,постепенную передачу отдельных компонентов этой
деятельности самому учьпику для самостоятельногоосуществле-
ния без помощи учителя и т.д.

Становление учебной деятельности есть совершенствова-
ниекаждого компонента учебной деятельности, их взаимосвязи и
взаимопереходов; совершенствование мотивационного иопера-
ционального аспекта учения; превращениеученика в субъекта
осуществляемой им учебнойдеятельности; оно связано также с
наличиемразвивающего и воспитывающего эффекта учебной дея-
тельности. Поэтому уровни зрелости учебной деятельностив
целом и ее отдельных компонентов есть важные качественные
характеристики эффективности труда учителя ишкольника.

4. Метод исследования

Концепция учебной деятельности использует в качествеоснов-
ного метода формирующий эксперимент (одиниз вариантов ес-
тественного эксперимента),который в наибольшей степени адек-
ватен объектуизучения в возрастной и педагогической психоло-
гии - развивающейся психике ребенка.

Этот метод является одним из частных воплощений тогообще-
го каузально-генетического (илигенетико-моделирующего) метода

250

изучения развития психики ребенка, основы которогозаложены в
трудах Л. С. Выготского, а затемвсесторонне раскрыты в работах
А. Н. Леонтьевэ, А.Р. Лурии, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца,
Д.Б.Эльконина и их сотрудников. Сущность этого метода выража-
ется в изучении процессов перехода к новым формам психики,в
изучении условий возникновения того или иногопсихического
явления и в экспериментальномсоздании условий этого возникно-
вения. Такоеисследование протекает проектирование и моделиро-
вание процесса развития.

В исследованиях, опирающихся на концепцию учебнойдеятель-
ности, этот метод применяется в видеконструирования и перекон-
струированияэкспериментальных школьных программ и много-
летнего обучения целых классов по этим программам. Приэтом
экспериментальное обучение строится не какприспособление к
наличному, уже сложившемусяуровню детей, а как использование
таких средств,которые активно формируют у них новый уровень
способностей, необходимый для полноценного усвоениявводимо-
го материала. Таким образом,генетико-моделирующий метод
исследованийодновременно выступает как метод эксперимен-
тального развивающего обучения.

Такая разновидность формирующего эксперимента имеетряд
преимуществ сравнительно с другими еговидами.

Во-первых, экспериментирование не с отдельнымиучебными
темами, а с целыми учебными предметамипозволяет более диф-
ференцированно определитьроль различных факторов развиваю-
щего обучения -разных понятий и их последовательности в си-
стемекурса, отдельных сторон учебной деятельности, включаемых
в учебную программу, и т. д. Здесь более тщательнорассматрива-
ются условия генезиса исследуемыхпсихологических новообра-
зований.

Во-вторых, обучение в течение ряда лет одних и тех жеконтин-
гентов детей позволяет отойти от изученияотдельных психологи-
ческих особенностей школьникаи обратиться к рассмотрению це-
лостныххарактеристик психического развития ребенка, тенденций
его развития, переходов от одного новообразования к другому,а
также проследить динамику школьника сокружающими. Это обо-
гащает длительныйформирующий эксперимент достоинствами
лонгитюдногоисследования, дает возможность более тщательно
проследить отдельные стороны и этапы генезисаисследуемых
психологических явлений.

Пути и способы организации длительного формирующегоэкс-
перимента постоянно находятся в поле вниманиясторонников ге-
нетико-моделирующего метода [5;15; 22]. Следует отметить, что
при разработкеконцепции учебной деятельности активно создава-
лась сеть особых экспериментальных учреждений. Еепостроение
является трудоемким научно-практическимделом. В ходе его
реализации отрабатывается статуспсихолога-экспериментатора в
школе и учителяэкспериментального класса, создаются новые
психологические требования к способам проведения иоформления
экспериментальной работы, которая посути своей выступает как

комплексное исследование, объединяющее представителеймногих
наук(психологов,логиков, дидактов,физиологов и др.).

5. Основные результаты исследования

Одним из теоретических результатов являютсяопределение
объекта исследования в рассматриваемомподходе, уточнение спе-
цифики концепции учебнойдеятельности как теории учения. Она
состоит:во-первых, в отстаивании деятельностного подхода к
процессу учения; во-вторых, в рассмотрении учебнойдеятельности
в единстве всех ее компонентов(учебной задачи, учебных дейст-
вий, действийконтроля и оценки); в-третьих, в специальном обра-
щении к новообразованиям учебной деятельности - винтеллекту-
альном развитии (теоретическоемышление), в нравственном раз-
витии (мотивации);в-четвертых, в стремлении „перекинуть мост"
отдеятельностного к личностному аспекту развития ребенка.

В связи с этим была проведена определенная работа скатего-
риальным аппаратом: уточнено содержаниерабочих терминов и
понятий педагогической ивозрастной психологии ("усвоение",
„развитие",„обучение" и др.); разработано новое содержание ряда
понятий („теоретическое мышление", „рефлексия", „учебнаяза-
дача"), другие понятия получили новоеосвещение („произволь-
ность", „мотивация",„индивидуальные различия" и др.).

Разработана и апробирована формаэкспериментально-генети-
ческого метода-конструирование школьных программ и длитель-
ныймноголетний обучающий эксперимент на основе их использо-
вания.

Важным результатом исследования является получениеобшир-
ного массива экспериментальных данных.Многие из них являются
принципиально новыми и неописанными ранее в литературе,
например факты,свидетельствующие о возможности: формирова-
ниятеоретического мышления в младшем школьном возрасте;

формирования у учащихся начальной школы развернутойучебной
деятельности, т. е. „умения учиться";перестраивания внутреннего
плана действий умладших школьников, познавательных интересов
имотивации учения у младших школьников и подростков и др. Эти
данные еще ждут своего обобщения.

При этом уже на первых этапах исследованияподразумева-
лось, что деятельность и, вчастности, учебная деятельность не
самоцель, апрежде всего необходимое условие умственного и
нравственного развития ребенка, его интеллектуальной имотива-
ционной сферы.

Специальному теоретическому и экспериментальномуанализу
было подвергнуто теоретическое мышление. Так, былопоказано,
что эмпирическое обобщение базируется нанаблюдении и сравне-
нии внешних свойств предметов(традиционная наглядность), а
теоретическое - напреобразующем предметном действии и анали-
зе,устанавливающем существенные связи целостного объекта,
его генетически исходную (всеобщую) форму.Соответственно
эмпирическое мышление связано стаким уровнем введения зна-

p.'i

Pages:     | 1 |   ...   | 49 | 50 || 52 | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.