WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 46 | 47 || 49 | 50 |   ...   | 53 |

его модели. В начале обучения ребенку давался ряднаглядных и
словесных указаний на те основныепризнаки и те основные их
отношения, на которыенеобходимо ориентироваться для того,
чтобыправильно выполнить задание. Так, в опытах А. Г. Рузской,
которая обучила дошкольников различению замкнутыхпрямоли-
нейных фигур, испытуемые получилиуказания ориентироваться на
углы, отмечая ипересчитывая их в процессе прослеживания (ощу-
пывающей рукой или взором) контура этих фигур. Если такогорода
предварительных указаний было недостаточно,то дополнительно
проводились упражнений поознакомлению детей с набором тех
или иных эталонов(образцов, форм, красок и т. д.) с указанием на
ихотносительные признаки. После этого начинался этап отработки
самих перцептивных действий. Весьма существенным являетсято,
что ssa данном этапа и самые действия пообследованию объекта, и
применяемые эталоны, иформирующиеся модели воспринимаемо-
го объектавыступали в своей внешней, материализованной форме.
Предлагаемые ребенку эталоны представляли собойреальные
предметы (фигурки, полоски цветной бумагии т. д.), которые
можно было сопоставлять соригиналом путем внешних действий
(прямыхналожений и т. д), были также материально оформлен-
ными. Таким образом, создавался внешний прототип тоговнутрен-
него, идеального перцептивного действия,которое должно было
сложиться в конечномрезультате сенсорного обучения.

На следующем этапе такие внешние звенья процесса, какпред-
метные эталоны и материальные модели,выпадали, замещаясь
постепенно их внутреннимиэквивалентами - представлениями об
эталонах,внутренними моделями, т. е. собственно перцептивными
образами.

На данном этапе может быть достигнута не только чистозри-
тельная оценка различных качеств сложногообъекта, но, как пока-
зали исследования Л. А.Венгера и Н. Н. Поддъякова, осуществля-
етсясвоеобразное сенсорное предвосхищение тех изменений,
которые произойдут в случае перемещения объекта, сближенияего
с другим объектом, наложение их друг на другаи т. д. Таким об-
разом, и в своей идеальной формесенсорный процесс сохраняет
характер определенногодействия с предметами, и только благо-
даря этомуон может ориентировать и регулировать практическую
деятельность субъекта. Существенное значение для переходаот
второго к третьему этапу формирования сенсорныхпроцессов
имеет передача функций обследования ивоспроизведения особен-
ностей перцептируемогообъекта с манипуляций, осуществляемых
рукой, надействия, осуществляемые взором. Только при такой
специальной организации перевода предметных манипуляций„на
язык" операций взора осуществляетсяпланомерный переход к
выполнению перцептивныхдействий в идеальном плане, к чисто
зрительномуобследованию объекта и к созданию внутренней
модели - перцептивного образа.

Выяснение закономерностей развития сенсорики вчеловече-
ском онтогенезе позволяет сделать этотпроцесс на всех его эта-
пах последовательноуправляемым и контролируемым, а тем

234

самым поднять эффективность сенсорного обучения ивоспитания
в детских садах до уровня современныхтребований.

Задачи, поставленные перед школой, - поднять образованиедо
современного научно-технического уровня,поднять на значительно
более высокий уровенькачество усвоения, - ставят перед психо-
логиейодну из труднейших проблем ~ проблему управления усво-

ения новых знаний иумений.

В решении этой проблемы первая и важнейшая задача -это
раскрыть учащимся те стороны действительности,которые являют-
ся содержанием данной науки и накоторые учащиеся должны
ориентировать своидействия при ее изучении.Задача эта возни-
кает потому, что эти стороныдействительности, их свойства и вза-
имосвязи,составляющие предмет отдельной науки, не даны непо-
средственно.Специалистам-ученым предметих науки уже дан, в
товремя как начинающему усваивать науку он только задан.

В традиционных программах и методиках этот вопросрешается
с сенсуалистических позиций. В первуюочередь детей знакомят с
признаками илисвойствами, которые могут быть непосредственно
восприняты и для выделения которых достаточноварьирования
свойств. Однако даже традиционныеметодики вынуждены при-
знать, что такие свойстване могут служить надежной основой для
ориентировкив изучаемых явлениях (нет признаков, которые
охватывали бы все формы подлежащего, сказуемого и т. д.).Когда
для отдельных категорий указываются такиеопознавательные
признаки, учащемуся приходитсясамостоятельно пробиваться
через представления,которые с самого начала построены непра-
вильно. Ксожалению, мы не знаем среди школьных программ
такой, в которой этот вопрос решался бы правильно иребенку,
приступающему к изучению того или иногошкольного курса, с
самого начала открывались быименно те свойства действитель-
ности, которыедолжны служить объектом и основой его дейст-
вий.

В противоположность принятым в настоящее время вдейст-
вующих программах и методиках точкам зренияв качестве исход-
ных должны быть взяты не этиэмпирически выделенные признаки
материала, а еготак называемые „конечные единицы", т. е. такие
единицы, на которые членится данная сфера действительностина
современном уровне научных знаний.

Выбор таких единиц и таких действий, при помощи которыхэти
единицы выделялись бы и в конкретных явленияхраскрывались те
стороны, которые составляюториентировочную основу действия,
представляетсамостоятельную исследовательскую задачу. В са-
мых общих чертах можно сказать, что действие, с помощьюкото-
рого происходит выделение этих единиц,заключается в том, что
подлежащее выделениюсвойство или отношение воспроизводится
моделируется) в новой по сравнению с исходной, но тожематери-

235

альной (обязательно материальной) форме; создаетсямодель,
гомоморфная по отношению к основномуявлению, и в этой модели
выделяемое свойствопредставлено уже как отдельныйпредмет.
Исследования показывают, что чем в болееусловной, в частности
символической, форме, т. е.в форме, не имеющей собственного
значения,происходит моделирование, тем легче выделяется иско-
мое свойство, как основание для ориентировки.

В исследованиях В. В. Давыдова было показано, чтосоздание
гомоморфных моделей чрезвычайнопродуктивно также и при вы-
делении математическихотношений в задачах, различных по
содержанию, норешаемых тождественными формулами, выражае-
мымисимволами. То же самое выступило в исследовании
Л.И. Айдаровой при установлении тождественности морфологиче-
ской структуры слов с различными вещественными значениями ив
исследованиях Г. С. Сухобской, А.Ф.Тихоновой, А.К. Марковой
при вычленении синтактическихотношений в различных по своему
содержаниюпредложениях.

Раскрытие ребенку свойств действительности, изучениекото-
рых составляет содержание каждой конкретнойобласти знаний,
формирование ориентировочнойосновы действий ребенка в этой
областипредставляют собой начальный этап усвоения. От правиль-
ности и полноты первоначально формируемойориентировочной
основы действия в значительнойстепени зависит успех всего про-
цессаусвоения.

Однако с этого усвоение только начинается. Дальнейшееуп-
равление процессом усвоения есть управлениепроцессом поэтап-
ного формирования действий с ихотработкой по заданным пара-
метрам: превращениеиз материально-предметной формы в умст-
венно-предметную, а затем ее сокращение и автоматизация. Входе
этого процесса и происходит усвоение -превращение ориен-
тировочной основы действия взнания, понятия, а самого дейст-
вия - в умение инавык.

Мы можем остановиться лишь на некоторых исследованиях,в
которых этот процесс был детальнопрослежен.

Исследование Д. Б. Эльконина касалось выделенияотдельных
звуков из общего звукового потока словапри первоначальном
обучении детей грамоте.Обучение грамоте рассматривалось при
этом нетолько как формирование практического умения читать и
писать, а как пропедевтический курс фонетики родногоязыка,
Предметом действия при чтении являетсязвуковая материя языка.
Возникла задача- найтитакое действие со словами, при котором
именнозвуковая сторона языка, звуковая структура слова, стано-
вилась бы предметом действия ребенка и тем самымвыделялась
как предмет изучения. Экспериментальныйанализ показал, что
при обозначении звуковбуквами, т. е. при моделировании звуковой
речипосредством письма, звук становится названием буквы и
предметом действий ребенка становятся не звуки слова, аимен-
но его побуквенное обозначение. Это иявляется причиной трудно-
стей при обучениичтению, носящих название „мук слияния"- бук-
вы„не сливаются". Для устранения этих трудностей оказалось

необходимым и вполне возможным ввести максимальноабстрак-
тное обозначение звуков одинаковымиматериальными знаками,
фишками. При этом ребенокмоделирует в форме пространствен-
ной графическойсхемы слова, состоящей из квадратов по числу
звуков, звуковую структуру слова. С ее помощью онразделяет
звуковой состав слов, который истановится предметом его дей-
ствий иисследования.

В дальнейшем от максимально абстрактныхсимволов-фишек
ребенок переходит к болееконкретным значкам, используя раз-
личные знакидля отдельных категорий звуков (гласных, соглас-
ных - мягких и твердых). Лишь после такого уточнения действиесо
звуковой структурой слова подвергалосьпоэтапной обработке. При
^том скачала устранялисьматериальные значки отдельных зву-
ков - ониполучали название, для которого указывалось место в
графической схеме слова, а затем убиралась и графическаясхема.
Действие по звуковому анализу становилосьумственным и в этой
форме сокращалось иавтоматизировалось, давая как бы непосред-
ственное категориальное восприятие всех звуков слова.

При таком способе выделения звуковой стороны языкаи ее
дальнейшего анализау детей интенсивно развивается фонемати-
ческийслух, понимание отношений между звуками и их письмен-
ными символами, широкая ориентировка в звуковой материиязы-
ка, что является важной предпосылкой нетолько для обучения чте-
нию и письму, но и дляпоследующего овладения грамматикой и
орфографией.

Исследования П. Я. Гальперина и Л. И. Айдаровой былипосвя-
щены проблеме усвоения грамматики. В нынедействующей про-
грамме по русскому языку дляначальных классов изучение грам-
матики носитпрактический характер и подчинено орфографии. Изу-
чение правил орфографии отодвигает на второй плансобственно
изучение языка. Если представить себеидеальную письменность,
при которой отпадала бынеобходимость в специальном изучении
орфографии,то при такой письменности с точки зрения существу-
ющей программы необходимость в изучении грамматикивообще
отпала бы. Такое положение является ложным.При изучении языка
а первое место должно бытьпоставлено использование его в
ачестве средстваобщения. Современная программа игнорирует
гуфункцию языка и ее изучение через грамматику. Исходным
эложением ныне действующей программы являетсяпредстав-
эние, что значения и все оттенки даныребенку непосредственно, а
.едовательно, не должныбыть предметом специального изучения.
••тая точка зрения, в основе своей сенсуалистическая,является
/жной и приводит к искусственномуотделению развития речи от
»учения грамматики.Развитие речи в этих условиях происходит
,'темприлаживания к готовым образцам.

В конечном счете в языке нас интересуют именно значения иих
тенки. Однако значения не существуют внеопределенных мате-
гальных форм языка, а оттенки иизменения значений находятся в
/нкциональнойсвязи, в зависимости от изменения материальной
зрмы слова. Действовать со значениями можно толькочерез

237

материальную форму слова. Наименьшими единицамиматериаль-
ных форм языка, которые можносоотносить с изменениями сооб-
щений, заключенныхв слове, являются морфемы. Именно их изме-
нениямогут выступать в 'качестве основы для действий со значе-
ниями слова. Анализ морфологической структуры 'слов, прикото-
ром слово выступает как единство возможныхсообщений и свя-
занных с ними морфем, должен бытьположен в основу форми-
рования грамматическихзнаний. Установление тождества одних
морфем иразличий других (при наименьшем изменении в сообще
нии, которое несет одно и то же слово) и явилось темдействием,
посредством которого учащийся раскрывалморфологическую
структуру слова. При этоммоделирование морфологической струк-
туры слова ввиде графической схемы явилось тем приемом,
посредством которого морфоструктура абстрагировалась от&эще-
ственного значения слов.

Ребенок изменял слово по значению: сравнивалполученные
таким образом варианты одного и того жеслова и родственных
слов по их звуковому составу;выделял морфемы, являющиеся
носителямиопределенных сообщений, и определял морфологиче-
скую структуру слов. При этом перед ребенком рельефновысту-
пало различие между вещественным значениеми общим характе-
ром возможных сообщений,передаваемых каждой из структурных
частей слова.Выяснялось, что сообщение, передаваемое данной
структурной формой слова, всегда шире, чем еговещественное
значение.

Действие по анализу морфологической структуры словпосте-
пенно переводилось из развернутойматериализованной формы в
умственную.Одновременнов ходе этого процесса формировались
понятия обосновных морфемах слов (существительные, прила-
гательные, глаголы), системах изменений и связанных сними
сообщениях.

На основе такого формирования действия по анализуслов
детям оказалось доступным различениечрезвычайно тонких изме-
нений форм слов исвязанное с этим понимание тонких значений,
сообщаемых посредством этих изменений.

Тем самым была показана полная возможностьпостроения
систематического курса грамматики уже вначальных классах
школы. Орфографические темы приэтом оказываются включен-
ными в морфологическийанализ.

Третья группа исследований посвящена проблемамусвоения
математики в начальных классахшколы.

Вульгарный сенсуализм и эмпиризм в программе поарифмети-
ке для начальных классов школы находитсвое наиболее рельефное
выражение. В программе иметодике господствуют представления
онепосредственной данности количества как свойства группы
предметов: единица, являющаяся в действительностивыражением
отношений, отождествляется с отдельнымпредметом; число пони-
жается лишь как названиеопределенного множества; из всех.'
математическихотношений изучается только равенство. Формируй

емые на этой основе представления о количестве и численаходят^

.'s

238

Pages:     | 1 |   ...   | 46 | 47 || 49 | 50 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.