WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 38 | 39 || 41 | 42 |   ...   | 53 |

Следовательно, формирование целостной,непротиворечивой
личности не можетхарактеризоваться развитием лишь ее способ-
ностик сознательному самоуправлению. Это очень важная линия
развития, но не единственная. Не менее, а может быть, и ещеболее
важным является формирование у человека техмотивирующих
систем, о которых мы говорили выше,обладающих такой принуди-
тельной силой, котораяооеспечивает требуемое поведение, без
мучительнойборьбы человека с самим собой. А для этого форми-
рование личности должно идти таким образом, чтобыпознаватель-
ные и аффективные процессы, а темсамым и процессы, контроли-
руемые сознанием,выступали бы в некотором гармоническом от-
ношениидруг к другу.

«3-59J133

Итак, есть основание считать, что формирование личностине
может характеризоваться независимым развитиемкакой-либо
одной ее стороны - рациональной,волевой или эмоциональной.
Личность-этодействительно высшая интегративная система^
некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, чтосу^
щестеуют какие-то последовательно возникающиеновообразова-
ния, характеризующие этапыцентральной линии ее онтогенетиче-
скогоразвития.

К сожалению, систематического исследования этойпроблемы
пока не было. но почти все психологи,занимающиеся изучением
личности, признаютвозникновение у нее „ядра", которое обозна-
чаетсяими то термином „я' -система", то „система-я", то просто
,,я". Эти понятия употребляются ими в качествеобъяснительных
при рассмотрении психической жизничеловека и его поведения.
Однако психологическоесодержание и строение этого „ядра" не
раскрываютсяи, тем более, не устанавливаются закономерности
его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется ввиду,
что каждый человек так или иначе понимает, очем идет речь, осно-
вываясь на эмпирическисхваченном переживании своего собст-
венного„я".

Публикуемая статья не претендует на то, чтобы датьнаучно
обоснованный ответ на поставленнуюпроблему. Однако данные,
полученные висследованиях Лаборатории формирования личности
ребенка (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР),а
также литературные данные позволяют высказыватьнекоторые
гипотезы относительно содержания истроения того центрального
психологическогообразования, которое возникает в конце каждого
возрастного периода и характеризует особенностиличности,
специфические для детей соответствующеговозраста.

Для этого, исходя из соображений, которые будутизложены
ниже, мы подвергли анализу так называемыекризисы детского
развития.

Под кризисами, как известно, имеются в виду переходныепери-
оды от одного этапа детского развития кдругому. Кризисы возни-
кают на стыке двухвозрастов и знаменуют собой завершение пре-
дыдущего этапа развития и начало последующего. Напомнимтак-
же, что каждое системное новообразование,возникая в ответ на
потребности ребенка, включаетаффективный компонент и потому
несет в себепобудительную силу. Именно поэтому центральное
дляданного возраста системное новообразование, являющееся как
бы обобщенным результатом, итогом всего психическогоразвития
ребенка в соответствующий период, неостается нейтральным по
отношению к дальнейшемуразвитию, а становится исходным дл"
формированияличности ребенка следующего возраста. Это и дает
право рассматривать кризисы в качестве переломных этаповон'
тогенетического развития личности, анализкоторых позволит
вскрыть психологическую сущностьэтого процесса.

194

В детской психологии наиболее часто упоминается отрех
критических периодах: кризис 3, 7 и 12-16лет, последний часто
обозначается как кризисподросткового возраста. Л. С. Выготский
анализировал еще кризис одного года, а подростковый делилна
две фазы: негативную (13-14 лет) и позитивную(15-17 лет).

Если рассматривать эти кризисы с точки зренияперемен,
наступающих в поведении ребенка, то всеони характеризуются
некоторыми общими чертами. Вкритические периоды дети стано-
вятсянепослушными, капризными, раздражительными; часто
вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особеннороди-
телями и воспитателями; у них возникаетотрицательное отноше-
ние к ранее выполнявшимсятребованиям, доходящее до упрямства
инегативизма.

Все эти особенности детей, переживающих критическийпериод,
говорят об их фрустрированности.Фрустрация же, как известно,
возникает в ответ надепривацию каких-то существенных для
человекапотребностей. Поэтому можно сделать вывод, что на сты-
ке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых неудовлет-
воряются или даже активно подавляются теновые потребности,
которые появляются в концекаждого этапа психического развития
вместе сцентральным, т. е. личностным, новообразованием соот-
ветствующего возраста'.

Таким обоазом, анализ с этой точки зрения поведения детейв
критический период их развития привел нас копределенным гипо-
тезам и о тех потребностях,которые оказываются неудовлетворен-
ными в том илиином возрасте, и о тех центральных новообразова-
ниях, которые их порождают.

Изучение литературных данных и собственныенаблюдения
обнаружили, что черты (Ьоустрированногоповедения наблюдаются
достаточно часто не только удетей 3,7 и 13 лет, но что оно являет-
сяхарактерным и для детей на рубеже первого и второго годов
жизни. Особенно убедительными в этом отношенииявляются
данные, полученные при клиническомизучении детей, проводив-
шемся под руководствомН. М. Щелованова. На основании этих
данных онсчитал целесообразным выделять детей после 1 г. 2 мес.
в новую возрастную группу, так как воспитательный подход,впол-
не адекватный до этого возраста, оказывалсянепригодным для
детей старше года: он вызывал уних сопротивление и капризы.

Таким образом, данные, имеющиеся не только в психологии,но
и в педагогике, дают им основание вслед за Л.С. Выготским выде-
лить кризис 1-гогода.

' При этом следует различать фрустрацию потребности,связанную с ее насиль-
ственным подавлениемсоциальными требованиями (от кого бы они ни исходили - от
окружающих людей или от самого субъекта), и те случаи, когдапотребности не
Удовлетворяются в результатеотсутствия у субъекта соответствующих способов ее
Удовлетворения. Противоречие между субъектом и его возможностямине является
конфликтом, оно выступает в качествеосновной движущей силы психического
Развития.

и*195

Отсутствие специальных исследований не даетвозможности
достаточно обоснованно раскрытьпсихологическое содержание
данного кризиса; однакоанализ поведения детей до и после 1-го
года жизнии материалов, относящихся к их психическому разви-
тию, проведенный с точки зрения определенныхтеоретических
идей, проливает некоторый свет наинтересующую нас проблему.

Уже с первь-х дней сождения ребенок является непросто
„реагирующим аппаратом", как утверждалирефлексологически
настроенные психологи, носуществом, обладающим хотя и очень
диффузной, новсе же своей индивидуальной психической жизнью
Vнего имеются пепвччные потребности (в еде, тепле, движения),
потребности, связанные с функциональным развитиеммозг
(например, потрабнэгть в новых впача-тз^ях)и, наконец, со
циальные потребности, проявляющийсяи развивающиеся в течение
первого года жизни:потребность в другом человеке, в общении с
ним, вего внимании и поддержке. (Эти потребности в дальнэйше'.-
становятся важнейшими для нравственного формированияребен
ка.) Признание указанных потребностейтребует признания у мла
денцз к соответствующихаффективных переживаний. Неудов
летворениекакой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные
переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, з ихудовлет-
ворение - радость, повышение общегожизненного тонуса, усиле
ние познавательной идвигательной активности (например, так.и.
зываемый комплекс оживления) и т. д.

Следовательно, содержание психической жизни детейпервйг.
гида жизни характеризуется сначалааффективно окрашенным*
сцу-цениймл, а затемглобально аффективно переживаемым^
впечатлениями.Иначе говоря, в сознании младенца в первую оче-
редь представлены эмоциональные компоненты, связанные снег.с
средственно воспринимаемыми имвоздействиями'.

Напомним в целях дальнейшего анализа, что в этотпериод
детского развития доминирующим в сознанииребенка являете;

восприятие.

Теперь обратимся к рассмотрению социальной ситуациираз
вития детей первого года жизни. По словам Л.С. Выготского, он;

состоит в том, что все поведение ребенка, вся егодеятельности
реализуется либо опосредованно черезвзрослого, либо в сотрудни
чест&й с ним. Вотсутствие взрослого, говорил он, у ребенка как бь
отнимаются руки и ноги, возможность передвижения,изменении
положения, захватывания желаемыхпредметов. Короче говоря
буквально все потребности- и органические и социальные- удов
летворяютсдвзрослыми. В результате в человеке как & предмете
их удовлетворении ьоплощаютск и фиксируются всеуказанные

1 Тот факт, что самымиэлементарными формами психической жизни (ее ист.
ками) являются эмоции, вполне объясним, так как для ребенка, почтипишенно;

инстинктивных способов удовлетворения своих потребностейи удовлетворяюще
их через взрослого, биологическиболее важными являются ориентация в состоят
своихпотребностей, чем в окружающей действительности, и своевременнаясигм
лизация об этом. Переживание представляетсобой средство такой ориентации.

196

потребности, и он становится притягательным центоомвсякой
непосредственно воспринимаемой ребенкомситуации.

Однако на протяжении года сознание младенца пазвивается:в
нем выделяются отдельные психические функции,появляются
первые чувственные обобщения, онначинает употреблять элемен-
ты слов дляобозначения предметов. В связи с этим потребности
младенца все больше и больше начинают воплощаться(„кристалли-
зироваться") з предметах окружающейдействительности. В ре-
зультате этого самипредметы приобретают побудительную силу.
Поэтомупопадая в поле восприятия ребенка, они актуализируют
его потребности, находящиеся до этого в потенциальномсостоя-
нии, и тем; самык побужден:)» активностьребенка в направлении,
соответс гвукщем даннойситуации. Это и опрзде^яет с»<туатив-
чостьдетей первого года жизни, поведение которых полностью
удовлетворяется попадающими в поле их восприятияраздражи-
телями 1. Та"им образом, и это надо особенноподчеркнуть, у детей
первого года жизни нетравнодушного отношения к окружающим
предметам. Онивоспринимают лишь те, которые имеют для них
смысл,отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у неговнеситуативных
(внутренних, и" не эрганических)чобуждений определяют и пове-
декг~ ззрослых pcс-яошенйю '< детям этого возраста. Ояи :;аэязы-
ва:п ип свей зод'о, зъ!пс."няя положенный рзж::м сна,п'лтанкл,
прогулок. У годовалых датей, какправило, не спрашивают, хотят ли
они гулять,c^aт^, есть. Их одевают иведут на прогулку; в опреде-
ленные часыукладывают спать, кэрмят, развлекают. Есл;: ребенок
сразу не 'юцччнрэтсч требованию, плачет, сопротивляется,взро-
слый либо не обоащает на это внимания, либопытается организо-
вать рв^енкч чкйдя в попр р'-л•^оспри^-^мякгк^-ни^""- новый
раздражит""!, цействующийбчзоткяэно в сипу постоянной готов-
ности мг9венцак морим впечатлениям.

Но в начал торого года "<чзих наступает момечт, когдаребе-
нок перестает покори" по/шин^тьср взрослому,а взрослый уже не
чожа"7 ууав'"'-1^ е^ повед^ни^м гти помощи организациивнеш-
них воздействий. Нэбл'одсния обнаруживают,что одновременно с
этим дети становятся спосоЗнымидействовать нэ только под вли-
яниемкепосрздстзеннс воспринимаемых впечатлений, чо и под
влиАкием зсплываюцих в их памятг образов ипредставлений.

пс-б^ди^ом/, э^ закономерно, так как в этот период память
начинай* иггать в пиихическом развитии ребенка всебольшую
^оль, за^имазг доминирующее положение итем самым перестра-
ивает структуру датскогосознания и его поведение.

Разные чаблюдзния убедительно свидетельствуют о том,что
начиная со второго '•ода жизни в сознании ребенкаактивно функ-

1 Ситуатизность свойственна нетолько детям первгго годажизни. Она присуща
а несколько инок виде :вгм раннег., доакол>ного и дажэшкольно!-" возраст"»
Ситуативюсть прво.вогэваетоя лишь постепенно, и ее преодолениев значител^ю0
степени.°вл(.атся свидетельствомформирования 'ич; астк ре5ен><е. Последнеемы
юпытаемся пс"азать вдальнейшем изложении.

197

ционируют воспоминания и что аффективными для '-sroстановятся
не только непосредственновоспринимаемые предметы, но и
представления о них,их образы.

Центральным, т. е. личностным, новообразованиемпервого
год» -кизни является вознг прениеаффективно заряженных пред-
старении, которые ипобуждают поведение ребенка вопреки воз-
дев -"ияманемией среды. Мы будем называть их „мотивирующи-
ми представлениями".

Появление мотивирующих представленийпринципиально
изменяет поведение ребенка и все еговзаимоотношения с окружа-
ющей д-ус:":::'":'"^""^'•''х наличиеосвобождает ребенка от
скованнее!»! •—•••(-ст-.г; ^туацией, от диктата внешних воздей-
ствий (в том числе идущих и от взрослого человека), корочеговоря,
они превращают его в субъекта, хотя самребенок пока еще этого и
не осознает. Однаковзрослые уже не могут с этим не считаТася.
Напряженность новых потребностей настолько велика, что неучет
их, я тем более прямое подавление являютсяпричиной фрустрации
ребенка, часто определяющейего дальнейшие взаимоотношения со
взрослыми, аследовательно, и дальнейшее формирование его лич-
ности.

Со второго года жизни начинается новый периодформирования
личности, длящийся до 3 лет. За этовремя ребенок проходит огром-
ный путьпсихического развития. Однако нас будут интересовать
лишь те процессы, которые непосредственно связаны сформиро-
ванием центрального новообразования этогопериода и кризисом
Злет.

В указанный период происходит переход ребенка отсущества,
уже ставшего субъектом (т. е. сделавшегопервый шаг на пути
формирования личности), ксуществу, осознающему себя как субъ-
екта, иначеговоря, к возникновению того системного новообразо-
вания, которое принято связывать с появлением слова Я.

Pages:     | 1 |   ...   | 38 | 39 || 41 | 42 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.