WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 36 | 37 || 39 | 40 |   ...   | 53 |

Как известно, большая заслуга в преодолении подобногорода
механистических концепций, сводящихпсихическое развитие к
количественному накоплениюзнаний и умений, которое может
быть ускорено путемфорсирования обучения, принадлежит
Ж. Пиаже(1969). Его исследования позволили обнаружить глубокие
качественные изменения, происходящие в мышлении ребенкапри
переходе от одного возрастного периода кдругому. Вместе с тем,

183

как это уже неоднократно отмечалось в советскойпсихологии,
ошибочным в концепции, выдвинутойПиаже, является то, что он
рассматриваетпсихическое развитие ребенка как результат его
индивидуального приспособления к окружающему, игнорируяве-
дущую ролв в этом процессе усвоенияобщественного опыта,
приводящего не только кформированию отдельных действий и ум-
ственныхопераций, но и к воспроизводству, воссозданию на про-
тяжении детства всей целостной структуры основныхсвойств
человеческой личности, сложившейся в ходесоциально-историче
ского процесса и отвечающейтребованиям того общества, в кото
ром ребенокживет и развивается.

Неверное понимание условий и движущих сил детскогораз
вития приводит к ошибочной точке зрения назначение последова
тельных возрастных периодовэтого развития, которую можно былс
бы назватьфиналистской. Согласно Пиаже последовательные ста
дии умственного развития ребенка, стадии сенсомоторногоинтел
лекта, интуитивного, образного мышления,конкретных операций и
т. д. имеют, так сказать,преходящее значение, лишь подготавливав
возможность возникновения мышленияформально-логического
Когда в подростковомвозрасте в качестве финального, конечного
результата всего предшествующего развития появляетсяэто
формально-логическое; гипотетико-дедуктивноемышление, все
ранее возникшие видыинтеллектуальной деятельности якобы
теряют своезначение, уступая место сложным и более совершен-
ным формам познания действительности.

Одним из существенных недостатков такого родафиналист-
ской концепции являются отсутствиесистемного подхода к струк
туре психическихсвойств развитой человеческой личности, оши-
бочное ее понимание как одноуровневого, многоплановогообразо-
вания, характеризующегося лишь ансамблемпоздно формирую-
щихся логических операций,которые якобы способны осуществить
ориентирующуюроль в поведении без опоры на ранее образующие-
сяпсихические процессы.

В противоположность этому в советской психологическойи
физиологической литературе были выдвинутыположения о сис-
темном и смысловом строениичеловеческого сознания (Выгот-
ский, 1960), омногоуровневом построении механизмов регуляции
поведения (Ъернштейн, 1947), об иерархическойсоподчиненности
деятельности как существеннойпсихологической характеристики
человеческоголичности(Леонтьев, 1975).

Такой системный подход дает возможность хотя быгенети-
чески представить себепсихофизиологическую структуру челове-
ческойличности как сложную иерархическую систему соподчинен-
ных планов или уровней отражений действительности ипсихичес-
кой регуляции деятельностисубъекта.

Не говоря о "опгихических уросчях афферентации ирегуляции
безусловно-рефлекторных функций естьоснование выделить,
во-первы», уровеньперцептивных действий, осуществляемый в
псленепосредственного восприятия окружающей ситуации, уро-
вень воображаемых преобразований действительности вплане

iP4

наглядно-образного мышления, затем уровень умственныхдей-
ствий, осуществляемых с помощью знаковыхсистем в плане отв-
леченного, понятийногомышления и т. д. Насколько позволяют
судитьнакопленные в психологии данные, эти уровни отражения
действительности внутренне связаны с уровнями мотивациичело-
веческой деятельности, которые такжесоподчинены друг другу,
характеризуясь известнойиерархией ценностных ориентации и
установокличности.

Есть основания полагать, что в своей развитой форме увзрос-
лого человека такого рода многоуровневая„многоэтажная" систе-
ма функционирует как единоецелое, и при решении сложных прак-
тических илиумственных задач требуется согласованная работа
всех психофизиологических маханизмов, осуществляющихпреоб-
разование получаемой информации на всехуровнях этой системы.

В ходе развития ребенка отдельные уровни подобногорода
системы формируются „поэтапно", один задругим, и хотя при
возникновении более высокогоуровня деятельности нижележащие
видоизменяются,проходят путь дальнейшего развития, подчиняясь
высшему контролю, они не теряют своего значения, выполняясвою
подчиненную роль в общей системе ориентации ирегуляции осмы-
сленной деятельности.

Так, чрезвычайно быстро развивающиеся у ребенкараннего
возраста процессы восприятия илиинтенсивно формирующиеся в
дошкольном детствепроцессы наглядно-образного мышления и
творческоговоображения играют важную роль не только в жизни
маленьких детей, но и в деятельности взрослого человека -рабо-
чего, инженера, ученого,художника.

Даже в области математики и теоретической физики,где,
казалось бы, отвлеченное абстрактное мышлениедолжно иметь
исключительное значение, посвидетельству таких выдающихся
ученых, как Н.Виннер, П. Л. Капица, А. Эйнштейн и другие, перво-
степенную роль играет „интуитивное", наглядно-образноепозна-
ние действительности.

Исследования В. П. Зинченко (1971) позволили обнаружитьте
сложные преобразования получаемой информации,которые про-
исходят в процессе „продуктивноговосприятия" и наглядно-образ-
ного мышления, ипервостепенную значимость такого рода пре-
образований в процессе деятельности оператораавтоматизирован-
ного производства.

Эта подоплека, эта чувственная основа всякойумственной
деятельности начинает складываться ужев первые годы жизни
ребенка.

Существенный вклад в общий ход формированиячеловеческой
личности вносит раннее развитие нетолько интеллектуальной, но и
мотивационно-эмоциональной сферы ребенка.

Те первые эмоциональные отношения, которые складываютсяу
младенца с матерью и другими близкими людьми, азатем и с более
'чироким кругом сверстников ивзрослых, - чувства сыновней
•чобви сочувствия другому человеку, дружеской привязанностии
г. д., обогащаются в процессе возрастногоразвития ребенка,

t85

претерпевают глубокие изменения и служат необходимойосновой
для возникновения впоследствии болеесложных социальных
чувств. Происходит как быперенос этих рано возникающих челове-
ческихчувств с близкого на далекое, с белее узкой на более широ-
кую область социальных отношений, приобретающих в ходеразви-
тия ребенка такой же глубокий личностныйсмысл, как и его взаи-
моотношения с родными иблизкими.

Сели соответствующие интеллектуальные и эмоциональныека-
чества п • тем или иным причинам неполучают должного развития в
раннем • гзтве, то впоследствиипреодоление такого рода недо-
статков, x&s,показывают многочисл^н-ав фа"ты, оказывается де-
лом трудным, а подчас и невозможным.

Так, ум человека, у которого в детские годы чесфор^—рзга
лось должным образомнепосредственное восприятие окружа^и^
го инаглядно-образное мышление, может получить впослодствик
одностороннее развитие, приобрести чрезмерноотвлеченный,
оторванный от конкретнойдействительности характер.

Подобно этому раннее неблагополучие, аффективныеазаимоот-
мнения с близкими взрослыми исверстниками или дефектность
-f/оциональногообщения с окружающими создают опасность нару-
шения последующего хода формирования личности и могутпри-
вести, например, к тому, что ребенок, ставвзрослым, даже при
условии достижения высокогоуровня интеллектуального развития
окажетсячеловеком сухим и черствым, неспособным вчувство-
ваться в радости и печали других людей, устанавливать сними
теплые дружеские взаимоотношения.

Все сказанное приводит к выводу о том, что одинаковонепра-
вомерным является как отрицаниекачественного своеобразия
ступеней возрастногоразвития ребенка, так и трактовка их как
якобыимеющих чисто временное, преходящее значение, как про-
явление лишь незрелости, несовершенства маленькогорастущего
существа.

Мы попытались обосновать положение, согласно которомувоз
пихающие на ранних возрастных ступеняхпсихологические ново-
образования имеютнепреходящее, „абсолютное" значение для
всестороннего развития индивида, вносят свой особыйнеповтори-
мый вклад в формирование человеческойличности.

Прогрессивным по видимости, но реакционно-утопическимпо
своей сути выступает утверждение о том, чтоякобы ценой искус-
ственной акселерации развитияребенка, путем сокращения детст-
ва может бытьдостигнут в дальнейшем духовный прогресс чело-
вечества. Детство ребенка, значительно более длительное инеиз-
меримо более богатое по содержанию, похарактеру происходящих
на его протяжениипсихических изменений, чем это имеет место у
детенышей животных, является величайшим достижением игро-
мадным преимуществом homo sapiens. Одно даетвозможность
ребенку до достижения зрелостиовладеть богатством духовной и
материальнойкультуры, созданной обществом, приобрести спе
цифические для человека способности и нравственныекачества
личности и, став, таким образом, „наплечи" предшествующих по-

186

цолений, двигаться дальше по пути социального инаучно-техниче-
ского прогресса.

Борьба за детство, заего материальное благополучие n все*
стороннееразвитие, против его сокращения и безжалостной его
эксплуатации велась трудящимися в течение столетий, итолько
социалистическая революция позволиладостигнуть решающей
победы в этой борьб®. Итеперь, когда реализация всех громадных
потенциальных возможностей, таящихся в природе каждогочело'
века, стала основной целью нашего общества,надо не сокращать
детство, а так совершенствоватьсодержание, формы и методы
воспитания, чтобы накаждой возрастной ступени развития ребенка
обеспечить последовательность формирования качеств испособ-
ностей будущей личности.

Как мы пытались показать, маленький ребенок оченьпласти-
чен, сенсибелен, легко обучаем. Он многоеможет, значительно
больше, чем предполагалипсихологи и педагоги до сих пор. Это
открываетперспективы существенного обогащения познаватель-
ного содержания дошкольной программы, в частности введенияв
систему образовательной работы детского садаобучения началам
математики и грамоты, а такжезначительного повышения уровня
нравственного иэстетического воспитания детей дошкольного воз-
раста. Вместе с тем полученные исследовательские данныегово-
рят о том, что повышение эффективностидошкольного воспитания
требует строгого учетавозрастных психофизиологических особен-
ностейребенка-дошкольника.

Во-первых, надо учитывать, что мы имеем дело срастущим
детским организмом, с растущим детскиммозгом, созревание
которого еще не закончилось,функциональные особенности кото-
рого еще несложились и работа которого еще ограничена. При
перестройке педагогического процесса, присовершенствовании
воспитательных программ,необходимо предусматривать не толь-
ко то, чегоребенок данного возраста способен достигнуть при ин-
тенсивной тренировке, но и каких физических инервно-психиче-
ских затрат будет ему это стоить.Ибо известно, какую опасность
представляютперегрузка, переутомление для состояния здоровья
идальнейшего хода детского развития.

Во-вторых, психолого-педагогические исследованияговорят,
что максимальный эффект в реализациибольших возможностей
Ребенка-дошкольникадостигается лишь в том случае, если приме-
няемыеметоды и формы воспитания строятся в соответствии с
психофизиологическими особенностями дошкольноговозраста,
если, например, обучение дошкольниковтем или иным знаниям и
Умениям проводится не вформе традиционного школьного урока, а
в процесседидактических игр, непосредственных наблюдений и
предметных занятий, различных видов практической иизобрази-
^льной деятельности и т. д.

В-третьих (и это, может быть, самое важное), результатыпси-
^лого-педагогических исследований,проведенных в нашем
чнституте, позволяют сделатьвывод о том, что подлинно развиваю-
щий характердошкольное воспитание может приобрести лишь в

187

том случае, если оно строится с учетом того особогозначения,
которое имеет дошкольное детство иинтенсивно формирующиеся
на данной возрастнойступени психические новообразования дг
общего ходапоэтапного формирования личности. Такие специф|
ческие для дошкольного возраста новообразования, каксинте-п
ческие формы восприятия пространства ивремени, наглядн.
образного мышления, творческоговоображения и т. д., могут скл<
дываться весьмаразлично в зависимости от условий жизни
воспитанияребенка. При стихийном, неорганизованном формир
вании наглядно-образного мышления оно неизбежноприобрети
те черты эгоцентризма, синкретизма,алогизма, которые с исче
пывающей полнотой иобъективностью описаны Ж. Пиаже. Одна»
присистематической организации ориентировки ребенка на сущ
ственные признаки той или иной сферы действительности, прис
ответствующем обогащении содержания его игровойи практи4
скойдеятельности, наглядно-образное мышление дошкольник
приобретает качественно новые черты. В форме наглядныхобр
зов, складывающихся у ребенка, получаетотражение не толь^
внешняя видимость явлений, но ипростейшие каузальные, генет
ческие ифункциональные взаимозависимости между ними.

В результате начинают складываться в наиболеесовершенн'
форме те виды чувственного познаниядействительности, которь
имеют неоценимое значениене только для настоящего, но и для б
дущего,которые сыграют важную роль в деятельности взросло
человека.

Подобно этому при отсутствии целенаправленногонравстве
ного воспитания, когда окружающиезаботятся пить об удовлетв
ренки всех потребностеймг-енького ребзнка, н® приучая е
спервых лет жизник выполнению простейших обязанностей пер
окружающими, к соблюдению простейших нравственныхнор
неизбежно возникает наивный детский эгоизм,неоднократ
описанный в литературе по детскойпсихологии и грозящий превг
титься впоследствии взначительно менее наивный и гораздо бо"
опасныйэгоизм взрослого. Но эгоизм ребенка ке гвляется не»
бежной особенностью возраста, а представляет собой в3Ha4HTeJ
ной мере результат недостатковвоспитания, следствие бедносп
ограниченностисоциально-нравственого опыта ребенка.

Pages:     | 1 |   ...   | 36 | 37 || 39 | 40 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.