WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 35 | 36 || 38 | 39 |   ...   | 53 |

формировании отдельных действий, создают необходимыепредпо-
сылки для тех глобальных перестроекдетского сознания, которые
характеризуют ходвозрастного развития. С другой стороны, выясняется (и это имеет очень важноезначение для обсуждаемой
(нами проблемы), что функциональное развитие протекаетno-раз"
ному в разныевозрастные периоды развития ребенка, так как
поэтапное формирование умственных действий предполагает
(последовательное их осуществление на различных уровнях,а
(различных планах, что было бы невозможно, еслибы эти уровни
или планы уже предварительно несложились на данной возрастной
ступени. Например,обработка действий в речевом плане невоз-
можна умладенца, у которого еще не сложилась „вторая сигналь-
ная система", а выполнение этих действий в„материализованном
плане", в плане оперированиянаглядными моделями, недоступно
ребенку раннеговозраста, у которого «ще не развита способность
соотносить изображение с изображаемым.
Как же образуются эти новые уровни, новые планыотражения
действительности, которые и знаменуютсобой возрастное развитие ребенка

П. Я. Гальперин (1969) на основании своихисследований при*
ходит к выводу, что такого родаболее общие сдвиги в детской
психике, знаменующиесобой переход на новую, более высокую
ступеньразвития, происходят при особом (третьем) типе учения,
связанного с кардинальной перестройкой ориентировочнойосновы
действия, с образованием новых „общихсхем", новых структур
мышления.

Что же служит предпосылкой для такого родаперестройки,
такого рода переориентации Естьоснование полагать, что такие
фундаментальныеизменения могут происходить лишь на базе су-
щественных изменений деятельности ребенка в целом. Так,напри-
мер, мало вероятно, чтобы упомянутаяконцептуальная ориентире-
I вочная схема могла быобразоваться в контексте специфической
дляшкольника игровой или практической деятельности. По-видимо-
му, для ее формирования необходим переход к учебнойдеятель*
ности школьного типа, которая, судя порезультатам исследований
Д. Б. Эльконина и В. В.Давыдова (1962), имеет значительно более
сложноесодержание, чем деятельность дошкольника, характери-
зуется своими особыми способами, задачами и мотивами.

Итак, в онтогенезе человеческой психики могут бытьвыделены
два тесно взаимосвязанных, но все жеразличных процесса разви-
тия функционального иобщего - возрастного.

Не претендуя на точное определение соответствующихпоня-
тий, отметим лишь, что развитиефункциональное, которое может
происходить впределах одного и того же возрастного уровня, а
пределах одной и той же „психологической формации", неприводя
само по себе к перестройке детскойличности в целом, заключается
в парциальныхизменениях ее отдельныхпсихических свойств и
функций, изменениях,связанных с овладением ребенком отдель-
нымизнаниями и способами действия. В отличие от этого раз-
витие возрастное характеризуется не столько усвоениемотдель-

179

ных знаний и умений, сколько более общими изменениямидетской
личности, образованием новогопсихофизиологического уровня
формированием новогоплана отражения действительности, обуо
ловленногокоренной перестройкой системы отношений ребенка с
окружающими людьми и переходом к новым видамдеятельности.
„Каждая стадия психическогоразвития, - пишет А. Н. Леонтьев, ~
характеризуется определенным ведущим на данном этапеотно-
шением ребенка к действительности,определенным ведущим
типом деятельности. Признакомперехода от одной стадии к другой
является именноизменение ведущего отношения ребенка к дейст-
вительности" (1959. С.502).

Под влиянием ведущей деятельности происходят двоякогорсда
изменения в психике ребенка. Так,многочисленные исследования,
проведенные подруководством А. Н. Леонтьева, говорят о том, что
вдошкольном возрасте функциональное развитие, формирование
отдельных действий, переход от выполнения в материальномплане
к осуществлению их в плане представленийнаиболее эффективно
происходят в игре и близких кней по своему характеру формах
изобразительнойдеятельности. Наряду с этим в психике ребенка-
дошкольника происходят и более фундаментальныеизменения,
заключающиеся уже не в овладенииотдельными действиями в их
последовательномосуществлении на различных уровнях, в раз-
личныхпланах, а в формировании самих этих уровней, например с
возникновении на основе внешней игровой деятельностивнутрея
него плана представляемых, воображаемыхпреобразований
действительности.

Так, например, согласно данным, полученным в разныхиссле-
дованиях, когда на пороге раннего имладшего дошкольного воз-
раста возникаютпростейшие формы сюжетно-ролевой игры, дети
способны осуществлять эту игру лишь в плане внешнейдеятель-
ности с реальными предметами. На первыхпорах никакое дополне-
ние фантазией отсутствующихв данной ситуации объектов или
действийоказывается невозможным. Но, овладевая постепенно
обобщенными способами игровых замещений и усваиваяспецифи-
ческие формы игрового моделированияокружающей действитель-
ности, ребенок затемприобретает общую способность осущес-
твлятьвоссоздание и преобразование этой действительности в
воображаемом плане, оперируя уже не реальными предметамии
их внешними заместителями, а нагляднымиобразами, представле
ниями о соответствующихпредметах и тех действиях, которые с
ними могутбыть произведены,

Сходные данные о формировании воображаемого плана,спо-
собности осуществлять известныепреобразования проблемной
ситуации в планепредставлений, однако формирующиеся в контек
стедругой, специфической для дошкольного возраста - продуктив-
ной, изобразительной деятельности, были получены в ужеупоми
навшихся исследованиях Л. А. Венгера и Н. Н.Поддъякова.

Приведенные данные подтверждают выдвинутые ранееположе
ния о том, что формирующиеся в разныепериоды детства пси
хологические новообразования,новые психофизиологически.

180

уровни, новые планы отражения действительностискладываются
на основе деятельности, приобретающейведущее значение в
данном возрасте. Хотянеобходимым условием перехода от одного
видаведущей деятельности к другому являются процессы созре-
вания организма ребенка, а также накопления имиизвестного
индивидуального опыта, однако не этосоставляет основную причи-
ну подобного родапереходов.

Теоретические и экспериментальные исследования Л. С.Выгот-
ского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова и других
убедительно показали, чтопредметные действия ребенка раннего
возраста, иградошкольника, учебная деятельность школьника,
последовательно приобретающие ведущее значение в ходедетско-
го развития, имеют социально-историческоепроисхождение,
культивируются обществом ввоспитательных целях, приобретают
разноесодержание и различную структуру в разные исторические
эпохи. Отдельный индивид, ребенок должен овладетьисторически
сложившимися формами и способамитакого рода деятельности,
прежде чем начнетосуществлять их самостоятельно, по собствен-
нойинициативе и творчески их видоизменять в соответствии со
стоящими перед ним задачами.

Таким образом, и при анализе закономерностейвозрастного
развития психики, связанного спереходом от одного вида ведущей
деятельности кдругой, обнаруживается важное значение усвоения
общественного опыта, накопленного предшествующимипоколения-
ми. В связи с зтим психика детей одногои того же возраста, живу-
щих в различныхсоциально-исторических условиях и подверга-
ющихсяразличным воспитательным воздействиям, сохраняя неко
терке общие возрастные 'черты, может приобретать весьмаразлич-
ное конфетное содержание и разкыеструктурные особенности.

Вместе s тем сопоставление хода возрастного ифункциональ-
ногз развития говорит о том, что посравнению с овладением от-
дбг'э^ы/,и действиямипроцесс возрастных преобразований дет-
скойдеятельности носит значительно Солее глубокий, фундамен-
тальный характер.

Основой такого рода преобразований, как показалиисследо-
вания А. Н. Леонтьева (1959), Л. И.Божович (1968) и других, являет-
ся не толькоусвоение известной совокупности знаний и умений, но
и кардинальное изменение жизненной позиции ребенка,установле-
ние новых взаимоотношений с окружающимилюдьми, переориен-
тация на новое содержание,формирование новых мотивов пове-
дения иценностных установок.

Говоря о социальной детерминации рассматриваемогопро-
цесса, необходимо иметь в виду не узкопонимаемое обучение, а
воспитание в широком смыслеэтого слова, которое не сводится к
Формированиюотдельных действий и понятий, а необходимо пред-
полагает соответствующую организацию всей жизнии'деятель-
ности ребенка в целом. Вместе с темследует согласиться с А, Вал-
лоном (1963), чтэхотя созревание организма ребенка не является,
какмы уже указывали движущей причиной возрастного развития
детской ис.,хики, оиь составляет его необходимоеусловие.

181

Этим, в частности, существенно отличается, какподчеркивал
Л. С, Выготский, онтогенезчеловеческой психики от ее филогенеза,
отобщественно-исторического развития человеческого сознания,
которое происходило, как известно, в течение последних30-40
тысяч лег без каких-либо существенныхизменений морфологиче'
сйих свойст"» homo sapiens,сложившихся в период зарождения
•«гмречеокого роде.

Очевидная несостоятельность упрощенныхбиологизаторских
концепций вроде старых теорийрекапитуляции С. Холла (1925) или
позднеепоявившейся теории „трех ступеней" К. Бюлера (1930),
nwTesu'i^r" •'.оказать, что вс-; психическое развитие ребенкапре-
долредегею.-:тдом 'гтоэ^ний эго организма,вызвала скептиче-
ское отношение к проблемевзаимозависимости созраианик и
развития ипобудила, например, Ж. Пиаже (1969) усомниться в зна-
чимости данной проблемы для психологии вообще. По этомупово-
ду можно лишь заметить, что ложная трактовкапроблемы ещё не
означает, что она сама по себеявляется мнимой. Особая необ-
ходимость в еерассмотрении ощущается при изучении ранних
периодов психического развития, когда наблюдаетсянаиболее
интенсивное созревание детскогоорганизма. Взаимосвязь разви-
тия и созреванияпока что мало изучена. Но накапливающиеся в
детской психологии, генетической физиологии и возрастнойморфо-
логии факты дают известные основаниясчитать, что такая зависи-
мость существует, чтоона носит не односторонний, как полагали
представители биологизаторских концепций, а двустороннийха-
рактер.

С одной стороны, созревание организма ребенка вообще иего
нервной системы в частности, которое носит,как показывают
морфогенетические исследования,также стадиальный характер,
не порождая само посебе новых психологических образований,
создает накаждой возрастной ступени специфические условия,
специфические предпосылки для усвоения нового рода опыта,для
овладения новыми способами деятельности, дляформирования
новых психическихпроцессов.

Так, можно предположить, что интенсивное созреваниепроек-
ционных зон коры в раннем детстве создаетизвестные органиче-
ские предпосылки дляформирования предметных действий и раз-
витияпредметных восприятии на данной возрастной ступени.
Подобно этому начинающееся в дошкольном возрастесозревание
интегративных, ассоциативных корковыхзон создает, по-видимо-
му^ необходимуюорганическую основу для объединения отдельных
действий ребенка в целостные системы игровых ипродуктивных
деятельностей, а также для овладенияотносительно сложными
комплексами новых знаний иумений.

Наряду с этим обнаруживается и обратная зависимостьсо-
зревания от развития, обусловленного условиямижизни и воспи-
тания. Вызываемое этими условиямиусиленное функционирование
определенных системорганизма, определенных мозговых струк-
тур,находящихся на данном возрастном этапе в стадии интенсив-
ного созревания, оказывает существенное влияние набиохимию

182

н«в81«, на морфогенеа иер""-;.-., структур, • частности намиэлини-
»аци(о нервных путей, на рост идифференциацию нервных клеток в
соответствующихзонах мозговой коры.

Таким образом, возрастное психическое развитиеребенке,
аааисящее от усвоения общественногоопыта, имеет вмяе» о т^
глубокую орпническуюоснову, ооядающук. з ^ой cTer'"w»
необходимыепредпосылки для ривития, а с друга» отор"-»",
претерпевающую существенны» изменения под влияниемосоосйг
ностей функционирования соответствующихорганических систем,
реализующих те или иные видыдетской деятельности,

Мы подробно остановились на проблеме стадиальностивоз-
растного развития психики ребенка, так как•;:;« является,кек
Ы4...-•а^жво отмечает д. Б. Эльконин(1971), центральной, важней'
шей "робой^ой детскойи педагогической психологии и от ее реше-
ния -;5 многом зависит какпонимание движущих причин и законо-
мернсдтчйонтогенеза человеческой психики, так и оценка значе-
ния последовательных периодов детства для общего ходаформи-
рования человеческой личности.

К ложному пониманию этого значения приводитвыдвигаемая
бихевиористами концепция развитияребенке, отрицающая качест-
венное своеобразие еговозрастных периодов. Подчеркивая чрез-
вычайнуюпластичность, обучаемость детей дошкольного возраста,
бихзвиористы не учитывают того, что эта обучаемость носитизби-
рательный, специфический характер и чтодети, стоящие на данной
возрастной ступени,обнаруживают сензитивность не ко всем, а к
определенного рода воздействиям и наиболее эффективноовла-
девают не любыми, а лишь определенного родасодержаниями и
определенными способамидеятельности. Крайние представители
механистической теории развития полагают, чторебенка-дошколь-
ника можно обучить чему угоднопутем форсированной тренировки,
и, таким образом,фактически отрицают особое значение ранних
периодов детства и тех качественных изменений психики,которые
происходят в эти периоды, для общего ходачеловеческого разви-
тия. Отсюда некоторыесовременные представители бихевиоризма
делаютвывод о том, что дальнейший прогресс интеллектуального
развития человечества будет якобы связан с сокращениемдетства.
Так, например, исходя из современныхданных о больших пси-
хофизиологическихвозможностях маленьких детей, некоторые
американские педагоги предлагают в целях ускоренияразвития
фактически ликвидировать дошкольноедетство и осуществлять
школьное обучение основамнаук, включая математику, физику,
биологию,историю и даже политическую экономию начиная с
4-летнего возраста (Эванс, 1971).

Pages:     | 1 |   ...   | 35 | 36 || 38 | 39 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.