WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 34 | 35 || 37 | 38 |   ...   | 53 |

Общественное дошкольное воспитание получилочрезвычайно
широкое развитие в нашей стране.Советская система дошкольного
воспитания, основыкоторой были заложены Н. К. Крупской (1959) и
А.С. Макаренко (1946), существенно отличается от популярной в
ряде стран Западной Европы и США так называемойсистемы
„свободного воспитания", сторонникикоторой основываются на
ложной концепцииспонтанности детского развития; они выступают
против систематического педагогического воздействия надетей,
предлагая создавать лишь внешнеблагоприятные условия для
„самораскрытия", для„самовыражения" якобы присущих ребенку
от рождениядуховных способностей.

В противоположность этому, соответственноположениям,
выдвинутым в советской педагогике ипсихологии о ведущей роли
воспитания ребенка, внаших детских садах осуществляется систе-
матическая воспитательно-образовательная работа поединой
научно обоснованной программе, направленнаяна обучение детей
элементарным знаниям и умениям,на развитие их способностей,
на формированиенравственных качеств детской личности. Приня-
таяв Советском Союзе система дошкольного воспитания весьма
эффективна в педагогическом отношении. Как показалимассовые
обследования, проведенные Институтомдошкольного воспитания
АПН СССР с помощьюспециально разработанных диагностических
методик(Венгер, 1972), введение в последние годы новой усо-
вершенствованной программы воспитания в детских садах суче-
том передового педагогического опыта ирезультатов научных
исследований, позволилозначительно поднять уровень -общего
развитиядошкольников и улучшить их подготовку в школе.

Исследования показали, что дети, воспитывающиеся вдетских
садах, к моменту поступления в первыйкласс школы достигают в
настоящее время болеевысокого уровня физического, умственно-
го иэстетического развития, чем в недавнем прошлом, а по ряду
показателей превосходят известные мировые стандарты.Заслу-
живает внимания тот факт, что воспитанникидетских садов под
влиянием проводимой тамсистематической воспитательно-обра-
зовательнойработы достигают в среднем более высокого разви'

174

тия, чем их сверстники, воспитывающиеся только в семейныхус-
ловиях.

Концепция фатальной обусловленности онтогенезачеловече-
ской психики наследственными задаткамибыла давно отвергнута
советскими учеными, а впоследнее время критикуется и рядом
зарубежныхавторов, исследующих роль социальных условий
жизнии воспитания в психическом развитии ребенка уже на ранних
возрастных ступенях (Брукнер, 1977; Influences on humandevelo-
pment, 1975; White, Watts, 1973; White,1975).

Исследования, проводившиеся в последние годы в СССР иза
рубежом, показали, что дошкольники обладаютзначительно боль-
шими психофизиологическимивозможностями, чем это предпола-
галось до сихпор, и что при определенных условиях они могут
усваивать такие знания, овладевать такими способамиумствен-
ных действий, приобретать такиенравственно-волевые качества,
которые раньшесчитались недоступными детям этого возраста.
Говоря о подобного рода „потенциальных возможностях",часто
имеют в виду определенные врожденныепсихологические способ-
ности ребенка (или ихнаследственно предопределенные задатки),
якобысозревающие на данной возрастной ступени „спонтанно",
независимо от внешних воздействий. Однако накапливающиесяв
детской психологии и педагогике данные позволяютутверждать,
что указанные возможности представляютсобой не готовые пси-
хические качества испособности, а лишь сложившиеся в ходе
предшествующего развития ребенка психофизиологическиепред-
посылки, необходимые для их формирования, ичто для такого фор-
мирования требуютсясоответствующие условия, соответствующее
обучениеи воспитание.

Так, в исследованиях, проводившихся в Институтедошкольного
воспитания АПН СССР Л. А. Венгером(1974), Н. Н. Поддъяковым
(1973) и другими, былоустановлено, что до специального обучения
дошкольники часто обнаруживают все те негативныеособенности
„дооператорного мышления", которыестоль обстоятельно и глубо-
ко проанализировал Ж.Пиаже (1969). Картина существенно изме-
ниласьпосле обучающих экспериментов, в ходе которых произво-
дилось последовательное формирование соответствующихумст-
венных процессов на основе практическихдействий с предметами
и предварительнойорганизации ориентировки на существенные
признакинаблюдаемых явлений и т. д. Хотя мышление дошкольни-
ков сохраняло некоторые свои специфические возрастныеособен-
ности и носило не отвлеченный, а нагляднообразный характер, в
формирующихся у детейнаглядных образах получило отражение не
толькоединичное, но и общее, не только внешнее сходство между
предметами и явлениями, но и некоторые существенные связии
взаимоотношения между ними.

Так, по данным Поддъякова дошкольники могли успешноос-
мыслить в наглядно-образной форме связь междутемпературой и
агрегатным состоянием вещества,внешними условиями и ростом
растений, образомжизни животного и с^оекие^ <.га тепа и т. д.

17S

Формирующиеся при этом у ребенка содержательныепредставле-
ния как бы несли в себе зародыш технаучных понятий, которые
должны были сложиться наследующей возрастной ступени под
влияниемшкольного обучения.

О больших возможностях усвоения дошкольниками началмате-
матики говорят исследования лабораторииподготовки детей к
школе Института дошкольноговоспитания.

Существенным является то, что применение новыхметодов
обучения позволяет не только выработать удетей на ранних ступе-
нях их возрастного развитияизвестную совокупность элементар-
ных навыковчтения и счета, но и развить у них широкую ориенти-
ровку в области языка и количественных отношений,заложив,
таким образом, необходимую основу длядальнейшего формиро-
вания их лингвистических иматематических способностей.

Проведенные исследования показывают также, что присоот-
ветствующей организации жизни и деятельностидетей у них еще в
дошкольном возрасте могут бытьсформированы такие социальные
мотивы поведения иразвиты такие чувства, возникновение кото-
рыхранее относили к значительно более поздним стадиям онто-
генеза.

Как известно, в западноевропейской и американскойдетской
психологии широкое распространениеполучили представления о
маленьком ребенке как обасоциальном, сугубо индивидуалисти-
ческом,эгоцентрическом существе, которое находится во власти
своих органических влечений и выполняет известныеобществен-
ные правила и нормы лишь под влияниемвнешнего принуждения.

В противоположность этому работы советских авторов, вчаст-
ности проведенные в Институте дошкольноговоспитания психоло-
гические исследования Я. 3.Неверович (1965), а также исследова-
нияпедагогические, говорят о том, что при соответствующей орга-
низации коллективной деятельности детей, направленной надости-
жение социально значимого результата итребующей сотрудни-
чества, взаимопомощи, у нихочень рано начинают формироваться
простейшиеобщественные мотивы поведения, побуждающие соб-
людать известные нравственные нормы поведения не подвлияни-
ем внешнего принуждения, а по своейсобственной инициативе, по
внутреннемуубеждению.

В связи с этим существенно изменяется характерэмоциональ-
ных переживаний ребенка и ихрегулирующая роль в поведении.
Если болеепримитивные эмоции удовольствия или неудовольствия
возникают на основе сличения существующих условий соргани-
ческими потребностями и влечениями, топозднее появляются
более сложные переживания,связанные с тем, насколько соответ-
ствуют или несоответствуют совершаемые действия и их резуль
таты складывающимся у дошкольника социальныммотивам
нравственным и эстетическим идеалам,ценностным установкам
Начинается формированиевысших, специфически человечески;

нравственных, эстетических и интеллектуальных чувств,которые
побуждают ребенка переходить к болеесложным и более социаль-
но значимым видамдеятельности.

176

Приведенные данные позволяют сделать вывод онесостоя-
тельности метафизических концепцийвозраста, согласно которым
психологическиеособенности детей, находящихся на определен-
нойвозрастной ступени, остаются извечно одинаковыми, фатально
предопределяемыми созреванием задатков, независимо отусло-
вий жизни и воспитания.

Однако критика метафизических концепций возраста несни-
мает проблемы возрастных психофизиологическихособенностей,
характеризующих различные периодыдетства, а требует поиска
новых путей еерешения.

Рассматриваемая проблема за последние 10-15 летприобрела
особую остроту, поскольку некоторыепсихологи, основываясь на
данных о большихпсихофизиологических возможностях маленьких
детейи о высокой эффективности кх раннего обучения, склонны
вообще отказаться, подобно А. Бандуре (Bandura, Waiters,1963),
от понятия возраста как качественносвоеобразной ступени психи-
ческого развития иотрицать необходимость учитывать возрастные
особенности детей при их обучении, полагая, как выразилсяоднаж-
ды Д. Брукнер, что „основы любого предметав некоторой форме
можно преподавать в любомвозрасте" (1962. С. 16).

На первый взгляд убедительным подтверждением этойточки
зрения могут служить результаты исследованийМ. Макгроу (Mac-
Grow, 1946), успешно обучавшеймладенцев плаванию, катанию на
роликах и различнымакробатическим упражнениям, О. Моора
(Moore,1969), вырабатывавшего навыки чтения и печатания на
машинке на втором году жизни, П. Саппхса (Suppis, 1961),фор-
мировавшего довольно сложныелогико-математические операции
у 4-5-летнихдетей.

Не входя сейчас в обсуждение конкретных результатовкаждо-
го из упомянутых исследований в отдельности(некоторые из них,
несомненно, представляютизвестный научный интерес), остано-
вимся сейчасна критическом анализе общей концепции детского
развития, которая якобы обосновывается даннымиуказанных
исследований. По существу, эта концепцияпредставляет собой
современный вариантраскритикованной в свое время Л. С. Выгот-
ским,Г. С. Костюком, С. Л. Рубинштейном и другими старой бихе-
виористской теории, отождествлявшей развитие с обучением,отри-
цавшей качественное своеобразиепоследовательных возрастных
периодов детства, азаодно и специфическое значение ранних
этаповонтогенеза для общего хода формирования человеческой
вичности.

Для критического анализа подобного родавульгарно-механи-
стических концепций и дляпозитивного решения проблемы воз-
раста требуются,по-видимому, более дифференцированный подход
кпроцессам обучения и развития, выделение различных видов и
форм этих процессов.

В частности, представляется существенным различениетесно
связанных, но все же нетождественных и частонеправомерно
смешиваемых процессов функциональногои собственно возраст-
ного развитияребенка.

12-593

177

Процесс функционального развития, который можетнаблю-
даться у детей различных возрастов икоторый происходит при
усвоении ребенком,например, отдельных умственных действий и
понятий,был подвергнут углубленному систематическому ис-
следованию П. Я. Гальпериным и его сотрудниками.

Согласно П. Я. Гальперину (1959), после предварительнойори-
ентировки в задании формирование умственногодействия прохо-
дит рлд этапов. Первоначальноребенок осваивает его в плане
внешнегоматериального действия с вещами. Потом оно перено-
сится в план громкой речи, а затем - в план речи про себя,пока,
наконец, не превращается в действиеумственное, осуществляе-
мое в идеальномплане.

„Первая самостоятельная форма нового действия, -пишет
Гальперин, - материальная, окончательнаяформа - „умственная",
идеальная, а переход отпервой к последней, процесс в целом есть
не чтоиное, как образование ряда качественно разных отражений
этого материального действия с последовательнымотвлечением
определенной стороны его ипревращением, таким образом, мате-
риальногопреобразования в способ мышления о них, явления ма-
териального "- в явление сознания" (1959, С. 199).

Обычно при традиционных методах обученияпоследователь-
ность указанных этапов во многомнарушается, отработка дейст-
вий а том или иномплане не осуществляется или осуществляется
неполностью, в связи с чем соответствующие умственныепро-
цессы образуются медленно и часто оказываютсяв том или ином
отношении дефективными, обладающимисущественными недо-
статками. В противоположностьэтому целенаправленное поэтап-
ное формированиепозволяет в относительно короткий срок выра-
ботать полноценные умственные действия со всеминеобходи-
мыми, заранее заданными ихсвойствами.

Выявленная П. Я. Гальпериным закономерностьпоэтапного
формирования носит, по-видимому,универсальный характер и
проявляется в том илиином виде (об этих „видах" мы еще будем
говорить вдальнейшем) на разных возрастных ступенях при овла-
дении детьми различными знаниями и умениями. Вместе с темпро-
веденное исследование свидетельствует о том,что функциональ-
ное и возрастное развитие нетождественны, не совпадают друг с
другом.

Так, хотя при целенаправленном, специальноорганизованном
поэтапном формировании оказываетсявозможным уже на ранних
возрастных ступеняхвыработать у ребенка весьма сложные
отдельныедействия и понятия, овладение ими само по себе, со-
гласно данным, полученным П. Я. Гальпериным (1969), далеконе
всегда приводит к более общим измененияммышления ребенка и
характера его деятельности,знаменующих собой переход на новую
ступеньвозрастного развития.

В то же время выясняется, что, не будучитождественными,
процессы функционального ивозрастного развития органически
связаны друг сдругом. С одной стороны, есть основания пола-
гать, что частные, парциальные изменения, происходящиепри

178

Pages:     | 1 |   ...   | 34 | 35 || 37 | 38 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.