WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 33 | 34 || 36 | 37 |   ...   | 53 |

р связи с днями недели и месяцами. Название каждого днянедели
соотносили с каким-то событием, котороепроисходит согласно
режиму тоже в этот день.Например, воскресенье - не учатся, суб-
бота -меняют белье, среда - физкультура и т. д.

Следует отметить, что лишь хорошо освоенная ребенкомсис-
тема поведения и самостоятельная регуляция импоследователь-
ности действий в известныхвременных промежутках позволяли
ввести и построитьсоответствующую систему временных катего-
рий. Этакатегориальная система замещала и презентовала ребен-
ку знакомый, усвоенный порядок поведения. Первымиосваивались
наиболее общие категории, выделяющиевременные отношения
(сначала - потом, сейчас -после, давно - скоро). Затем все более
конкретные,позволяющие систематизировать и иерархизировать
порядок собственных действий относительно всех временныхпро-
межутков (вчера - сегодня, завтра, днинедели, месяцы). В этой
связи характерно, что самапоследовательность овладения вре-
меннымикатегориями соответствовала степени овладения ребен-
ком и систематизации различных видов его деятельности в томили
ином масштабе временной протяженности. Так,понятия „год" и
„час" еще не были доступны детям,еще только подготавливались
условия их введения.Режим школьной жизни и систематической
учебнойдеятельности у них лишь начинал формироваться, и только
в результате его освоения, а также после введенияколичествен-
ных мер времени можно было ввестисоответствующие временные
обозначения.

То, как усваивались временные категории, отчастипоясняет,
для чего они усваивались. Их функция напервых порах заключа-
лась в речевой объективациипланов порядка актов поведения. Эти
речевыеобозначения позволили детям данной группы не только
определять и контролировать во внутреннем плане порядокакту-
ального поведения, но и соотносить его спрошлым и предстоящим.
Такое соотнесение такжеспециально формировалось. Этой цели
служилословесное описание. Пьер Жане видел в рассказе, начиная
именно с рассказа-описания, существенную ступеньразвития
памяти человека.

Начало становления описания относится к тому периоду,когда
дети учились обозначать свое актуальноеповедение с помощью
простой дактильной фразы: „Яиграю", „Я жду". Далее следовало
обозначениепоследовательности выполняемых действий: „Лена
спит. Лена взяла книгу. Лена читает". Затем описание дня всвяз-
ной форме. Вот как проходил один изуроков.

Преп.- Что Лена утром делала
Лена.- Лена утром встала и умылась.
Преп.- Что Лена делала днем
Лена.-Лена днем каталась на санках.
Преп.- Что еще Ленаделала днем
Лена.- Лена играла.
Преп.- А что Лена делала вечером
Лена.- Лена спала.

169

В результате сложной работы у детей складываетсяумствен
ный план описания собственного поведения,и они могли сформи-
ровать его сами.

Появление рассказа-описания знаменовало началоперехода
к качественно новому уровнюфункционирования памяти, который
предполагаетспециальное формирование внутренней регуляции
порядка собственно речевых действий. В третьей группе детеймы
смогли наблюдать лишь начальный, первый этапстановления такой
регуляции у двух девочек. Приэтом вначале формировалась сло-
весне iрепродукция прошлого, хорошо известного события. По-
стно- t.e с"овесной репродукции требовало развернутоговыделе-
н и косого типа хронотопа - порядкавысказываний на основе
внешней драматизациисобытия с опорой на изображение (девочки
слабовидящие). Берутся изображенные на картинках и хорошозна-
комые детям предметы. Девочки выполняют сними всю последо-
вательность известных имдействий, одновременно словасно их
описывая, апотом воспроизводят весь рассказ, не сопровождая
его действием. И только после этого этапа девочки моглиописы-
вать прошедшие события своей жизни. Напервых порах такие опи-
сания относились ксобытиям редким и необычным. После экскур-
сии вМоскву девочки вместе с воспитателем сделали рисунки и
с помощью таких вспомогательных опор происходилоописание
экскурсии. Сначала дети дактильноописывали экскурсию, поль-
зуясь рисунками, азатем воспроизводили всю последовательность
событий и без них. К концу наблюдаемого нами периода детиуже
могли словесно воспроизвести определенноесобытие своего
недавнего прошлого. Например, когдаспросили Лену, спустя
неделю после события, чтоона делала во время праздника, она рас-
сказала,что ходила с разноцветными шарами на улицу, что было
много флагов и цветов. Лена шла возле воспитательницы.Воспи-
тательница была в красивом платье. У Ленына голове был новый
бант.

Словесная проекциябудущего поведения формировалась
у детей позже и представляла большую трудность, чемсловесная
репродукция прошлого. И то и другоетребовало овладения новым
средством ~ временнымиформами глаголов, опиралось на осво-
ениеграмматики и синтаксиса языка. Овладение системой языко-
вой презентации временных отношений явилось одним изусловий
нового этапа развития памяти, связанногосо становлением плана
временной регуляциисловесных высказываний. На этом этапе
у детейвпервые возникает и сознательная регуляция актуального
предметно-практического поведения в отношении кдействиян
прошлым и будущим. Впервые появляютсясловесное воспроизве
дение своего прошлого ипроектирование предстоящего поведения
Режим днястановится осознанным.

Однако возможности словесного воспроизведения своегопове
дения и появление сознательной проекциипорядка действий на 6v
дущее вовсе не означают,что дети полностью готовы к воспроизвр
дению самойречи. Рассказ о своих действиях и пересказ текста
разные по своим механизмам процессы. Пересказ текста -пуст

170

даже описывающего хорошо знакомые ребенку события -органи-
зуется особо. Для детей третьей группыудалось выделить специ-
альные задачиформирования регуляции порядка самогоречевого
действия, т. е. нужно было построитьмеханизм, обеспечивающий
воспроизведениевербальной формы сообщения.

Процесс становления планов порядка речевоговысказывания
был также развернут. Первые текстыдля пересказа должны были
строиться из простыхпредложений. Все слова текста должны быть
нетолько знакомы ребенку, но находиться в его активном словаре.
Рассказ должен описывать понятные и близкие ребенку событияи
не включать больше одного эпизода. Но и в этомслучае дети
не могли запомнить и воспроизвестидаже самые простые словес-
ные тексты до тех пор,пока не был вовне построен план внутрен-
нейорганизации порядка речевого высказывания. В подтверждение
этого обстоятельства приведем следующий факт.

У двух девочек формировалась устная звуковая речь. И ониуже
говорили со взрослыми устно. Учительницарешила к празднику
выучить с Леной стишок в устнойречи.

Все слова стихотворения из шести строк Лена хорошопроизно-
сила устно. Учительница занималась с нейв течение 10 дней,
каждый день девочка понескольку раз прочитывала стихотворе-
ние. Новремя шло, а стишок оставался невыученным, хотя девочка
очень хотела выступить на празднике.

Мы организовывали запоминание по-другому, не сразу вуст-
ной форме, а вначале дактильно. Причемдевочка не просто читала
дактильно, носопровождала чтение показом действий с помощью
игрушечных предметов.

После первой же пробы драматизации всех эпизодовстихотво-
рения девочка правильно воспроизвела егов дактильной речи, а
затем и в устной, затратив навсе эти шаги актуализации 15 минут.

Таким образом, репродукция текста в устной речи -результат
многоступенчатой организациивысказывания: сначала на уровне
непосредственно-образных представлений о содержаниивысказы-
вания, которые организуются с помощьювнешне развернутой
предметно-ситуативнойдраматизации, затем на уровне органи-
зациипорядка слов в дактильной речи, а уж затем возможен план
порядка слов в форме устной речи. Самостоятельно проделатьвсе
эти переходы девочка еще не могла. Планвнутренней организации
порядка речевоговысказывания представляет здесь ещепрямую
проекцию планавнешней организации содержания текста и без та-
ких наглядно-действенных опор возникнуть и существоватьне
может.

С последующим освоением словесной речи и способовее
порождения связано дальнейшее развитиемнемической функции
человеческой деятельности внаправлении от выделения хроноло-
гическогопорядка к порядку логическому, от хронологии к логике и
далее - к их единству. Изучение этих переходов - задачаособого
исследования.

Приведенные данные раскрывают многообразиепереходных
форм, образующих процесс становлениякачественно различных

171

уровней функционирования непроизвольной повседневнойпамяти
в условиях обучения слепоглухонемогоребенка. Каждая из этих
переходных формпредставляет собой ступень интериоризации
способовдействия, позволяющих ребенку организовывать собст-
венный опыт во временных отношениях. Тот или инойуровень
интериоризации приемов временной регуляцииповедения опреде-
ляетсвоеобразие структуры генетически различных формпамяти и
обеспечивает определенную степеньреализации в актуальном
поведении ребенка целей изадач предстоящей деятельности.

Переход к новым генетическим формам памяти каквнутри
каждого уровня ее функционирования, так иот одного уровня к дру-
гому не происходитспонтанно. Процесс развития памяти возможен
лишьпри наличии специальных условий обучения, обеспечивающих
формирование новой структуры процессов памяти.

Развитие всех указанных форм памяти происходит вситуации
совместной, разделенной со взрослыми идругими детьми деятель-
ности ребенка и вызванотребованиями социального упорядочива-
ния егоповедения. Каждый из этапов развития памяти соответст-
вует определенной ступени социальной организацииповедения
ребенка. И каждый из этапов продолжаетодну линию - организа-
цию системы собственныхдействий ребенка, детерминированных
будущим.

ЛИТЕРАТУРА

1. Богданова В. И. Развитие начальных форм памяти впредметно-практической
деятельностислепоглухонамых детей //Психологические исследования. Вып. 6.М„
1974.

2. Выготский Л. С. Избранныепсихологические исследования. М., 1956.

3. Запорожец А. В. Роль Л. С. Выготского в разработке проблемвосприятия
//Вопр.психологии.1966. №6.

4.3инченко п. И. Непроизвольноезапоминание. М., 1961.

^.Истомина 3. М. Развитиепроизвольной памяти в дошкольном возрасте //Изв.
АПН РСФСР. 1948. Вып. 14.

б.Леонтьев А. Н. Проблемыразвития психики. М., 1965.

Г.ЛеонтьевА.Н. Деятельность.Сознание. Личность. М.,1975.

в.ЛяудшВ. Я. Память в процессеразвития. М., 1976.

9.ЛяудисВ. Я.. Мещеряков А. И.Обучение слепоглухонемых детей как экспери-
ментальный метод педагогической психологии //VI научная сессия подефекто-
логии. М.,1971.

Ю.Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1974.

И.СмирновА.^. Проблемы психологии памяти. М.,1966.

12. Jannet P. revolution de la memoire et de la notion dutemps.
Paris, 1928.

13. Piaget J., Inhelder B. Memoire et intelligence.Paris, 1968.

172

Раздел IV. ЛИЧНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ

А. В. Запорожец

ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА ДЛЯ
ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ1

В настоящее время внимание психологов, физиологов,мор-
фологов, генетиков и т. д. привлечено кдошкольному возрасту,
поскольку педагогическийопыт и многочисленные исследования
свидетельствуюто том, что у детей в этом возрасте существуют
громадные психофизиологические резервы и что вдошкольные
годы при благоприятных условиях жизни ивоспитания интенсивно
развиваются различного родапрактические, умственные и ху-
дожественныеспособности, начинают формироваться первые
нравственные представления, чувства и привычки,вырабаты-
ваются черты характера. Н. К. Крупская иА. С. Макаренко указы-
вали на то, что вдошкольном возрасте закладываются основы
будущейличности, и от того, как в этом возрасте осуществляется
воспитание ребенка, во многом зависит его будущее.

В прошлом представители детской психологиихарактеризо-
вали маленького ребенкапреимущественно с негативной точки
зрения, обращаяосновное внимание на то, что ему недостает по
сравнению со взрослым, отмечая ограниченность его опыта,недо-
статок знаний, отсутствие умения мыслитьлогически, произвольно
управлять своим поведениеми т. д. Сейчас наметилась противопо-
ложнаятенденция и ряд исследователей утверждают, что в до-
школьном возрасте якобы завершается в основномразвитие
важнейших человеческих способностей(Bloom, 1964; Evans,
1971), явно недооценивая рольпоследующих возрастных стадий
детства и юности вформировании личности.

Анализ мировой психологической литературы показывает,что
значение дошкольного детства понимается весьмапо-разному
представителями различныхзападноевропейских и американских
психологическихнаправлений; в ряде случаев оно получает ложное
идеалистическое или грубо механистическое толкование.

При всем различии этих направлений обнаруживаетсяобщий
для них антигенетический, антиисторическийподход к проблеме.
Все психические изменения,происходящие на протяжении детства,
сводятся либок обнаружению уже присущих ребенку от рождения
свойств, либо к изживанию имеющихся у него биологическихвле-
чений, либо, наконец, к механическомунакоплению знаний и уме-
ний. Тем самымигнорируется диалектика психического разви-
тияребенка, в ходе которого на протяжении следующих

1 Из кн„ Принцип развития впсихологии /Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.
С. 243-267. Публикуется с некоторыми сокращениями.

173

друг за другом возрастных периодов формируютсякачественно
своеобразные психическиеновообразования. Без учета этой диа
лектики нельзярешить проблемы специфического значения детстве
вообще и его ранних периодов в частности для общего ходафор-
мирования человеческой личности.

Одной из основных проблем детской психологииявляется
проблема движущих сил и причин развитияребенка. В противопо-
ложность широкораспространенным в США и Западной Европе
биологическим концепциям в советской психологии Л. С.Выгот-
ским (1934), А. Н. Леонтьевым (1947), С. Л.Рубинштейном (1946)
было выдвинуто положение орешающей роли в психическом раз-
витии ребенкаусловий жизни и воспитания, при которых происхо-
дит овладение детьми общественным опытом, приводящее нетоль-
ко к накоплению известной совокупностизнаний и умений, но и к
формированию специфическичеловеческих душевных качеств и
способностей.

Pages:     | 1 |   ...   | 33 | 34 || 36 | 37 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.