WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 32 | 33 || 35 | 36 |   ...   | 53 |

В третьей группе (девять детей) использовалась вобщении
преимущественно дактильная словесная речь.Дети читали и пи-
сали с помощью брайлевскогошрифта. Занимались по программе
начальной школы. Уних было сформировано не только бытовое
поведение,но и некоторые формы коллективного общественно-по-
лезного труда (дежурство по столовой, в учебнойкомнате).

Условием освоения ребенком начальных форм временнойорга-
низации собственного поведения явилисьсистема разделенных
со взрослым действийсамообслуживания и последовательное
изменение формсотрудничества ребенка с окружающими. У детей
первой группы наблюдалось становление трех первых этаповраз-
вития памяти, связанных с начальным освоениемформ временной
организации поведения: 1)последовательности операций отдель-
ногопредметного действия, 2) последовательности действий, обра-
зующих систему в ситуации удовлетворения отдельных нужд(еда,
сон, туалет, прогулка и т. п.), 3)последовательности деятельностей
в системеупорядоченного режима дня.

Рассмотрим, как ребенок непроизвольно осваивалпоследова-
тельность операций в элементарномдействии самообслуживания.
Для того чтобы этопроизошло, нужно было прежде сформировать
особуюструктуру взаимосвязанной деятельности взрослого и
ребенка - перейти от ситуацииобслуживания к совместному
разделенному действию [10. С. 89]. Вситуации разделенного
действия взрослый задает ивыполняет с ребенком весь состав
операций действияв определенной последовательности, необходи-
мойдля достижения результата. Включение ребенка в совместное
действие проходит ряд фаз. Сначала снимаются сопротивлениеи
пассивность ребенка при выполнении всегодействия. Проявляется
готовность к выполнению отдельных операций, наиболее ясно
обнаруживаясь в форме ожидания, если действие взрослымпреры-
вается. Далее формируется фаза сигнальнойактивности ребенка
внутри отдельной операции.Сначала он принимает пассивное
участие в операции,которую взрослый начинает и заканчивает.
Потомребенок сам заканчиваетоперацию. Ее начало вместе
со взрослым становитсядля ребенка сигналом определенных
исполнительныхдвижений, приводящих к результату. Так ребенок
осваивает выполнение всей операции, а затем всего составаопе-
раций. Таким образом, даже освоение отдельнойоперации требует
особого выделения ее начала иконца.

Наблюдение и опыты показали, что необходима постановкаспе-
циальной задачи освоения последовательностиопераций, включа-
ющая выделение начальных,конечных и промежуточных операций
действия, иначеребенок не может выполнить самостоятельно
действиеполностью. Он либо начинает и не заканчивает действие,

164

либо выполняет конечную операцию, пропустивпромежуточные
моменты, либо изменяет порядокопераций.

Так, при формировании гигиенических навыков у детей 1 -игруп-
пы можно было проследить развернутый процессосвоения после-
довательности операций в составедействия. Д. моет руки вместе
с воспитателем,выполняя все операции, даже самые трудные:

взять мыло, намылить руки, положить мыло на полку, смытьмыло.
Но самостоятельно в этой ситуации онвыполняет только началь-
ные и конечные операции:открывает кран, подставляет руки под
струю воды,вытирает руки полотенцем. Понадобились специаль-
ные упражнения для включения в действие всех выпадающихопе-
раций с мылом. Ребенок не выполнял их непотому, что не освоил
их технически, а потому, чтоне регулировал последовательность
всех операцийдействия на основе предвосхищения в уме порядка,
не имея внутреннего хронотопа1 действия.

Важно отметить, что последовательность выполненияопераций
формировалась не в результате простогозакрепления многократно
повторенного неизменногопорядка операций, а именно в резуль-
тате решениязадачи на выделение порядкаопераций. Внутреннее
выделение порядка происходилопо механизму образования сиг-
нальной операции,которая служила своеобразным подкреплением
определенного упорядочения серии операций действия.

Задача выделения порядка актов поведения становиласьеще
более значимой в ситуации формирования услепоглухонемых
детей целой системы действий, связанной судовлетворением
отдельных нужд и составляющейсистему сложных орудий-быто-
вых действий.(Например, ситуация еды включает длинную после-
довательность отдельных действий: умывание перед едой,еда
с использованием различных предметов быта,мытье рук после
еды.) Хронотоп системы действийвыделяется ребенком в резуль-
тате того, что еговсе время ставят перед задачейнахождения
последовательности действий в целом их наборе. Выделение
порядка составляет звено в достижении известного ипривлека-
тельного для ребенка результата, момент,предшествующий этому
результату.

Заданная ребенку и сформированная у негопоследователь-
ность операций действия и самихдействий учит его практически
предвосхищатьближайшее будущее. Таким образом, начальные
этапыразвития памяти, связанные с организацией последователь-
ности операций и действий, представляют собой особыеформы
наглядно-действенной регуляции поведения,детерминированной
будущим.

Более сложная форма такой внутренней организациипредстав-
лена врежиме - система деятельностей, охватывающихзначи-
тельную временную протяженность - день,неделю. Схемы после-

'Понятие хронотоп, впервые употребленное М. М. Бахтиным вобласти гумани-
тарного исследования в 1937 г., мыпривлекаем для обозначения внутренней модели
пространственно-временной организации, отражающей порядок внешнихопераций и
действий ребенка либо порядок егопредставлений и регулирующей процесс их
актуализации. (Примеч. авторов.)

165

довательности действий в масштабах целого дняхарактеризовал^
поведение некоторых детей первойгруппы и всех детей второй
группы. Появление такойорганизации системы поведения было
обусловленодальнейшим изменением форм сотрудничества взрос-
лого и ребенка. Вместо разделенного действия ипредметно-ситуа-
тивного общения дети начинаютсамостоятельно выполнять дейст-
вия, которыеобозначаются жестами.

Выделение и обозначение в жесте действий ребенкапозволило
строить и регулировать извне болеесложную систему поведения,
Сигналамипоследовательности отдельных деятельностей в этой
системе были жест „конец" и жест, обозначающийсоответству-
ющее следующее действие. Перед любойдеятельностью воспита-
тельница дает жест,например „еда" - дети идут в ''.толовую и
садятсяна свои места; „спать" - идут в спальную комнату, разби-
рают постели и ложатся.

На первых порах формирования режима как системыорганиза-
ции поведения в соответствии спредстоящими задачами детям
необходимо было даватьжест „конец" после каждой деятельности
и жест,символизирующий другую деятельность перед каждой сле-
дующей. В дальнейшем жест „конец" употребляетсявоспитателем
все реже, но обозначение каждогопредстоящего действия оста-
ется. По мерестановления опосредствованного собственной жес
товой речью ребенка хронотопа этой внутренней моделипоследе
вательности отдельных актов поведенияможно было переходить
к новому этапу регуляциирежима дня.

На этом этапе взрослый с утра показывал детям, чем онибудут
заниматься в течение целого дня. И этогожестового указания было
достаточно, чтобы детимогли самостоятельно регулировать после-
довательность действий в ходе дня и своевременновоспроизво-
дить нужные действия. Если былосказано, что после полдника дети
пойдут напрогулку и будут кататься на качелях, то они прямо из
столовой направлялись к гардеробу, одевались, ждали, покавоспи-
тательница позволит им выйти во двор. Надворе они сразу бежали
к качелям.

Формирование режима, связанного с появлениемвнутренней
идеальной схемы последовательностисобственных действий,
неотделимой от жестового идактильного обозначения предсто-
ящих действий,создает у детей то, что обычно называют организо-
ванным поведением. В каждом акте поведения появляетсяпред-
восхищение предстоящих задач и действий.Приступая к новой
задаче, ребенок жестомобозначает, что он будет делать сначала,
чтопотом. Выполнив задание, полученное от воспитателя, ребенок
сам обозначает это жестом „конец".

Возможность такой упреждающей регуляции порядкаповеде-
ния, постоянная готовность к определеннымдействиям в масштабе
освоенного режима дня иосуществляются с помощью сформиро
ваннойвнутренней модели последовательности актов поведения.
Развитие этой модели идет в направлении иерархизацииуровней
регуляции различных единиц поведения -операций в системе
действия, действий в системедеятельностей. Иерархизация уров-

166

ijgf: регуляции поведения и позволяет ребенку развернутьлюбой
акт поведения в соотве<й1вующей ситуациибез внешних побужде-
ний и опор и обеспечиваетвысокий уровень готовности к выполне-
ниюпредстоящих задач.

Появление внутренней модели последовательностиактов
в системе поведения, опирающейся наразвернутое жестовое обо-
значение предстоящих ивыполненных действий, позволяет перейти
к решениюзадач, связанных с формированием качественно нового
третьего этапа в развитии начальных форм памяти ребенка.Имен-
но на этом этапе появляется возможностьвыполнения ребенком
поручений, окончаниепрерванных действий, связанная с постепен-
нымобособлением плана внутренней организации порядка поведе-
ния от плана внешнего поведения. Дети в наблюдаемойнами
второй группе охотно выполняли простыепоручения взрослого,
к примеру: „Принеси ножницы".Ребенок шел в другую группу,
находил нужныйпредмет, приносил его и возвращался к своим
занятиям. Нужно заметить, что если сначала поручениядавала
только воспитательница, то потом дети сталидавать их друг другу.
Эти действия готовилиследующий шаг, связанный с развитием
внутреннегоплана регуляции поведения, когда ребенок мог само-
стоятельно закончить прерванное действие.

Возникновение внутренних способов организациипорядка,
обеспечивающих многоуровневую регуляциюактов поведения,
было связано также состановлением и развитием у слепоглухо-
немых детейтаких сложных по своей структуре символических
деятельностей, как предметная лепка и сюжетная игра. Так,сюжет-
ная игра требует выполнения не простойпоследовательности
действий с игровыми предметами,а соподчинения различных
по сложности операций всистеме проигрываемого сюжета и раз-
деленияфункций между участниками игры. У детей второй группы
к концу наблюдаемого нами периода их жизни в детском домеуже
была сюжетная игра, хотя выступала она вэлементарной форме,
скорее это былдраматизированный рассказ о каком-то событии
изжизни самих детей. Незадолго до момента наблюдения игры
у них была экскурсия на фабрику игрушек. За несколькодней
до нее воспитательница рассказала детям опредстоящей поездке.
После экскурсии дети много„говорили" о ней, а потом у них воз-
никла игра вфабрику. Они проигрывали события в той последова-
тельности, которую наблюдали на фабрике. Девочка С.придвинула
два стула и села за „станок". Другаядевочка принесла ей раз-
личные предметы -„детали" будущего продукта. Если С. что-то
былонужно, она просила это принести, ее поручение выполняли.
С. „сделала" куклу, отдала ее другой девочке, а та положилаее
в коробку - „упаковала". Потом дети подметалипол, прибирали
на „станке"и т. д.

Такая репродуктивная драматизация увиденного, конечно,под-
тверждает существование достаточно сложнойформы внутренней
регуляции порядка в целостнойсистеме поведения. Однако в на-
чальном периоде удетей второй группы репродукция, связанная
свнутренней временной организацией, еще неотделима от самих

167

непосредственно выполняемых действий и предметныхситуаций
Она представляет собой ещепредметно-практическую форму орга^
низациисобственного поведения. Поэтому поведение, связанное
с таким этапом развития памяти, детерминируется ближайшим
прошлым и будущим. И вбольшей своей части это будущее уже
знакомо ипережито. Только в связи с более широким овладением
словесной речью можно было отметить переход кследующему
этапу регуляции системы собственногоповедения. На этом этапе
внутренняя модель,фиксирующая последовательные действия,
обособляется от самой непосредственной деятельности ребенка,и
таким образом, выделяется последовательность кактаковая.
Схемы порядка фиксируются в слове.Ребенок научается созна-
тельно строить планыпорядка действий. Словесное выделение и
обобщениепоследовательных действий и формирование речевого
плана регуляциипоследовательности были трудными задачамии
составляли большой период в обучении второй итретьей групп
детей. Решались эти задачи,во-первых, с помощью усвоения
системы временныхкатегорий (сначала - потом, давно - скоро,
вчера-завтра, утро - вечер, день - ночь и т. д.); во-вторых, с по-
мощью изменения форм сотрудничества детей друг с другом всис-
теме коллективных формдеятельности.

Коллективные формы деятельности детей впервыесоздавали
условия и необходимость построения болеесложных хронотопов,
потребовали усвоения новыхвременных категорий. Так, понятия
„завтра" и„вчера" дети смогли освоить лишь в системе требова-
ний, предъявленных в такой новой форме деятельности, какде-
журство. Усвоение относительности временныхкатегорий состав-
ляет большую трудность для детей- один и тот же временной про-
межутокобозначается по-разному: вчера, сегодня, завтра. Овладе-
ние порядком, очередностью дежурств явилось одним изусловий
уяснения относительности значений этихвременных понятий.
С обязанностями дежурных детибыли знакомы. А чтобы зафикси-
ровать и обозначитьпорядок дежурств, в группах вешали табличку;

Кто дежурный

Вчера

Сегодня

Завтра

Лена

Лина

Лена

Понятия „утро", „вечер", „ночь" дифференцировалиглобальное
время суток. Они также соотносились сактами поведения самих
детей и поведениемокружающих. Детям говорили: „Проснулись,
встали,оделись, убрали постель, умылись - утром; учились, обе-
дали, гуляли - днем; читали книгу - вечером; спали -ночью".
При помощи специального перекидногокалендаря поведение детей
в системе недельного имесячного режима начинало обозначаться

168

Pages:     | 1 |   ...   | 32 | 33 || 35 | 36 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.