WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 31 | 32 || 34 | 35 |   ...   | 53 |

Классическая экспериментальная психологиярассматривала
память как сохранение. Но тем самым,по глубокому замечанию
Жане, снималась проблемапамяти, ибо сохранение - общебиоло-
гическоесвойство всей живой материи. Психологические же проб-
лемы памяти появляются там, где возникает человеческоедейст-
вие, необходимость общения людей. „Память,- пишет он, - явля-
ется прежде всего социальнойфункцией", она „представляет собой
изобретениечеловечества" [12. С. 221]. Подчеркнув связь челове-
ческой памяти с характеристиками временнойпротяженности
действия и с понятием времени, оннамечает этапы ее генезиса как
„социальногодействия, преодолевающего отсутствие".

К начальным этапам развития памяти и в истории общества,и
в онтогенезе Жане относит такие действия, какожидание, поиск,
отсроченное действие, поручение.С развитыми формами памяти
он связывает: рассказ,описание и повествование. Современные
исследованияразвития памяти ребенка в целом подтверждают
выделенные им формы мнемических действий.Эксперименты
доказывают справедливость положенияЖане о существенной роли
все усложняющихсяпоручений, даваемых взрослым ребенку,
о важнойроли умения рассказывать в формировании памяти ре-
бенка, о значении вопросов взрослого в организации действияпри-
поминания [5; 11; 13].

Однако картина генезиса действий памяти в работах Жанебыла
построена в отрыве от анализа развитияпредметной деятельности
человека и его отношений сдругими. Необходимость развития
новых форм памятии взаимосвязь всех выделенных форм наме-
чены лишьв теоретическом плане по линии представлений о раз-
витии психических форм борьбы человека со временем,истори-
ческого усложнения способности людейделать предметы и явле-
ния „присутствующими". Всеэто не позволяет считать завершен-
ной попыткуЖане раскрыть социальную обусловленность памяти
человека.

Реальную основу для содержательногоэкспериментального
изучения раннего онтогенезапамяти человека, понимания ее гене-
тических формкак форм, порождаемых развитием предметной

159

деятельности и общения, дают последовательноразрабатываемый
советской психологиейсоциально-исторический подход к природе
человеческой психики и представление о генетическом иструктур-
ном единстве предметно-практической ипсихической деятель-
ностей [7].

В контексте такого подхода основную трудность приизучении
развития памяти составляет отнюдь неописание самих генети-
ческих форм с ихпоследовательностью и возрастными границами,
аусловия их порождения, движения и смены, определяемые внут-
ренними противоречиями самой деятельности ребенка,рассматри-
ваемой в системе его сотрудничества сокружающими.

Сегодняшнее состояние науки заставляет искатьрешение
проблем онтогенеза памяти в планевыявления конкретно-истори-
ческой производности каждой из.генетическихформ, их обуслов-
ленности определеннымихарактеристиками всей совокупности
формирующихсявзаимосвязей ребенка с миром. При этом следует
учесть, что если исследование развитых форм памяти -произволь-
ного логического запоминания,воспроизведения - имеет уже
достаточнообоснованных данных, раскрывающих их социальную
природу, то проблема социальной детерминации начальных,исход-
ных форм развития памяти как с точки зренияих функции в дея-
тельности человека, так и сточки зрения их возникновения и путей
развития всистеме предметно-практической деятельности оста-
ется наименее разработанной. В нашем исследовании былопри-
нято следующее рабочее определение памяти.Задачи сотрудни-
чества, разделения действий,соподчинения, пронизывающие все
формыцеленаправленной деятельности людей, системный, более
или менее опосредованный ее характер, выдвигают особуюкате-
горию свойств человеческой деятельности - еевременную и ло-
гическую упорядоченность и особуюкатегорию ее регуляторов
с точки зрения указанныхсвойств. Содержанием памяти как функ-
ции,рождаемой человеческой деятельностью, является временная,
а в дальнейшем и логическая организация системыдеятельности,
упорядочение системы поведения вовременной протяженности
в соответствии с задачамисоциального сотрудничества.

Социальное сотрудничество и системная деятельностьвынуж-
дают индивида постоянно соотноситьактуальную деятельность
с задачами, решаемыми внедавнем и отдаленном прошлом. При-
своениеребенком форм и способов организации системы деятель-
ности во временной протяженности и составляет содержаниераз-
вития индивидуальной памяти.

Каковы в этой связи исходные формы развития памяти'чело-
века, как они проявляются в онтогенезе,каков путь ее дальнейшего
развития к высшимпроизвольным формам Для ответа на эти воп-
росынеобходимо было создать особые экспериментальные усло-
вия, чтобы выявить те образования впредметно-практической
деятельности ребенка,которые определяют элементарные формы
памяти,связанные с организацией деятельности во временных
отношениях. Экспериментальная ситуация, отвечающаятакой
задаче, была найдена в области обученияслепоглухонемых детей.

160

Два обстоятельства определили задачу моделированияпорож-
дения ранних форм памяти в ситуацииобучения слепоглухонемых
детей. Во-первых,значительная разработанность на материале
обученияслепоглухонемых детей такого важнейшего аспекта
генетического анализа психики, как системавзаимосвязанной
предметно-практическойдеятельности ребенка и взрослого и кате-
горииразделенного действия как одной из форм сотрудничества
со взрослым в этой системе [9; 10]. Построение и анализсистемы
взаимосвязанной предметно-практическойдеятельности слепоглу-
хонемого ребенка совзрослым явились центральными методи-
ческимиприемами в исследовании становления начальных форм
памяти.

Во-вторых, ситуация обучения слепоглухонемых детейдавала
возможность проследить процесс психическогоразвития в чрезвы-
чайно замедленной и развернутойформе, демаскируя и обнажая
скрытые в нормемеханизмы становления психической регуляции.
Ведьни одно предметно-практическое действие слепоглухонемого
ребенка не появляется спонтанно, без специальногообучения.
Их появление и трансформации целикомобусловлены взаимосвя-
занной деятельностьюребенка со взрослым. Кроме того, в этом
процессепервоначально не участвуют речевые и символические
регуляторы. Первые действия ребенка с предметами быта исвязи
с окружающими складываются на основедословесного и досимво-
лическогопредметно-ситуативного общения со взрослым [1]. Фор-
мирование предметного действия в условияхнепосредственно-
ситуативного общения представлялоинтерес для выявления прин-
ципа становлениянаиболее ранних моментов начального развития
мнемической функции.

В исследовании решалисьдве задачи.Первая заключалась
втом, чтобы выделить в процессе становления совместной пред-
метно-практической деятельности ребенка со взрослым теобразо-
вания, которые составляют элементарныеформы памяти как
функции предметной деятельности,связанной с ее организацией
во временныхотношениях. Вторая задачасостояла в анализе
исходных форм развития памяти всистеме развивающейся дея-
тельности индивида - помере формирования не только предметно-
практической, но и символической (игра) и учебнойдеятельностей
на основе жестовой и словесной(дактильной) речи. Важно было
выявить ведущуютенденцию в развитии памяти от элементарных
кболее сложным вербальным формам по мере становления разно-
образных и усложняющихся актов поведения ребенка.

Прежде чем рассматривать конкретные данныеисследования,
изложим основные принципы анализапроцесса развития памяти и
опишем общую картинугенезиса ее ранних форм, полученную
в результатеобучения. Развитие памяти мы рассматриваем как
специфический процесс развития человеческой психики,который
не совпадает спроизводством опыта субъекта и поэтому несво-
дится к его накоплению и сохранению, аотвечает особым задачам
воспроизводства опыта. Развитие памяти -не эволюционный про-
цесс увеличения объема идлительности хранения опыта субъекта,

11-593

161

этот процесс связан с качественным изменением субъектаопыта
с изменением его способности организовывать актуальный пла»
поведения с учетом задач, решаемых в прошлом ибудущем.

Положив в основу исследования такое представление оразви
тип памяти, мы получили данные о трех качественно различны
уровняхее функционирования в раннем онтогенезе.Изменени.
уровня функционирования памятиобусловлены изменениями и
усложнениями системы актов поведения, приводящими кизмене-
нию формвременной организации поведения, начиная отформ
наглядно-действенной организации порядка,последовательности
актов поведения, неотделимой отсамих этих актов, и кончая внут-
реннимиидеальными схемами упорядочения актуального поведе-
ния, относительно независимыми от внешних формповедения.
Более высокий уровень функционированияпамяти в раннем онто
генезе обеспечиваетсяпереходом от внешних к внутренним пла-
намрегуляции временными отношениями актуального поведения,
что в свою очередь составляет внутреннееусловие развития и
усложнения самой системы поведения.

На самых ранних этапах развития памяти появляютсяначаль
ные формы временной организации актуальногоплана действий
неразрывно связанные с самимипредметно-практическими деист
виями ребенка.Своеобразие раннего онтогенеза памяти состав
ляетстановление наглядно-действенных форм организациипоряд-
ка, последовательности актовповедения в такой мере слитых
с системой актуального поведения, что изменение условийжизни
ребенка, привычных ситуаций общения приводитк резкому наруше-
нию уже сформированных актовповедения, к невозможности его
нормальногофункционирования и воспроизведения.

Мы смогли выделить трипереходных этапа, составляющих
содержание этого начальногоуровня функционирования памяти
в раннем онтогенезе. Каждый из этих этапов раскрываеткартину
становления регуляции временнойорганизации в усложнившейся
системе актовповедения - от регуляции отдельнымдействием
(в связи с выделением начальных,конечных, промежуточных его
операций) к регуляциипорядка выполнения системы действий, и,
наконец, системы деятельностей в течениеупорядоченного режи-
мом дня. В ряду этихпереходных форм, предшествующих появле-
ниювторого, качественно нового уровня функционирования памя
ти, мы выделили как центральное образованиеиерархизированную
схему порядка действий,обеспечивающую выполнение режима
дня, недели.Освоенный ребенком режим дня означает возникнове-
ние внутреннейсхемы порядка внешних форм поведения. Эта
схемаобеспечивает соотнесение каждого акта поведения с целой
системой задач, реализуемых в течение дня, т. е. такаяидеальная
схема позволяет учесть предшествующее иреализует требования
будущего в каждом актуальномдействии ребенка. Однако особен-
ностью формыпамяти, связанной с начальным выполнением ребен-
комрежима дня, недели, является неотрывность,неотчлененность
идеальных схем порядка действий отсамих выполняемых дейст-
вий и их жестового исловесного обозначения. Вместе с тем появ-

162

ление этого образования следует рассматривать какузловой
момент начального развития памяти потому,что лишь на его осно-
;е могут быть сформированыотносительно обособленные от плана
(нешнихактуальных действий, осознанные идеальные схемы вре-
менной организации поведения.

Полученный материал позволяет также выделить два переход-
ных этапа второгоуровня функционирования памяти,связанного
со становлением внутренней регуляции временными отношениями
актуального поведения, на основеосвоения ребенком с помощью
жестов и дактильныхслов временных категориальных схем.

Нa этих двух этапах прослеживались качественно новыевозмож-
ности управления ребенком актуальнымпланом поведения, свя-
занные с возможностьювыполнения отсроченных действий, приня-
тия ивыполнения сложных словесных поручений, окончания пре-
рванных действий.

Наконец, были получены данные относительно первого этапа
третьего, качественно нового уровня функционирования памяти,
ввязанногос дальнейшим усложнением системы поведения и
Становлением временной организации собственно речевойдея-
тельности ребенка,а не только с регуляцией временными отноше-
ниямивнешних, предметно-практических форм поведения. На этом
этапе прослеживалось появление возможности словесноговоспро-
изведения (устного рассказа о прошломсобытии, о собственном
поведении, воспроизведенияпрочитанных текстов) в связи с раз-
вернутымформированием внутренних планов порядка речевого
высказывания на основе использования внешнеорганизованных
форм предметно-бытовогоповедения.

Ниже изложен конкретный материал исследования,раскрыва-
вший некоторые существенные условиястановления трех качест-
венно различных уровнейфункционирования памяти в раннем онто-
генезе иуказывающий своеобразие каждого из шести переходных
этапов, выделенных на разных уровняхфункционирования.
Исследование проводилось вЗагорской школе для слепоглухо-

немых детей методом клинического изучения трех группслепо-
лухонемых детей, включавшем наблюдениякаждого ребенка и
целой группы в повседневнойжизни и на занятиях в течение двух
лет. Помимоэтого использовались наблюдения и дневниковые
записи воспитателей, проводились также индивидуальныедиаг-
ностические и обучающиеэксперименты.

Группы детей разного возраста различались состояниемпред-
метно-практической деятельности и средствамиобщения. В первой
группе (шесть детей) ведущимсредством общения с окружающими
у них былопредметно-ситуативное, дожестовое общение. Для каж-
дого ребенка был характерен разный уровень развитияпредметно-
практической деятельности, но общим длявсех было то, что целост-
ное предметно-бытовоеповедение у них еще не сложилось. Наблю-
далисьлибо отдельные элементы действия самообслуживания,
либо действия более сложные, объединенные ситуациейудовлет-
ворения той или иной нужды ребенка.Но системыпредметного
поведения еще не было.

163

Во второй группе (пять детей) ведущим средствомобщения
у всех детей были жесты. Формированиесловесной дактильной
речи только начиналось. Увсех детей была сформирована система
предметно-бытового поведения, связанного ссамообслужива-
нием. Все дети готовились кшкольному обучению.

Pages:     | 1 |   ...   | 31 | 32 || 34 | 35 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.