WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 30 | 31 || 33 | 34 |   ...   | 53 |

Начиная эксперимент, мы предполагали, что достаточноиметь
точные определения понятий, записанные вкарточке, чтобы затем,
применяя их к текстузадачи, без ошибок находить в нем соответст-
вующие данные. Опыт показал, что для решения задач сосложной
предметной ситуацией этого недостаточно.Испытуемый, руко-
водствуясь карточкой, обращалсяк числам, вместо того чтобы
анализировать туситуацию, о которой говорится в задаче. Отсюда
стало ясно, что для решения задач испытуемому надо нетолько
иметь существенные признаки формулы,которые он соотносит
с материалом, но и уметьвидеть в содержании предъявляемой
задачиконкретную ситуацию.

От новых испытуемых мы требовали восстановленияфакти-
ческой ситуации по тексту задачи путем ееизображения на рисун-
ке. После этого испытуемыедолжны были анализировать ее с по-
мощью системыпонятий, указанных на карточке.

Оказалось, что, во-первых, изображение бываетусловным;

тогда рисунок схематичен и выражает готовый ответ, в товремя
как сам анализ задачи был проведен в уме.Во-вторых, изображе-
ние бывает формальным; в этомслучае материализуется только
отдельное, прямоуказанное условие задачи, а не вся действитель-
ность, которой это условие принадлежит; такое формальноеизоб-
ражение не может привести к правильномурешению задачи.
В-третьих, для безошибочногорешения необходимо, чтобы изобра-
жениевосстанавливало все существенные черты ситуации; для
этого сначала испытуемый должен с помощью вертикальныхлиний
разделить текст задачи на смысловые части,каждая из которых вы-
ражает одно сообщение, азатем последовательно изобразить их.

154

Законченное изображение должно быть такого качества,чтобы
с ним можно было работать, не обращаясьбольше к тексту задачи.

Когда мы научили детей полностью восстанавливатьобъект
действия - физическую ситуацию задачи - ианализировать ее
с помощью понятий, указанных накарточке, возникла новая зада-
ча" перевестидействие в план громкой речи без изображения.

Можно ли, вместо того чтобы ситуацию задачиизображать
на рисунке, просто рассказать о ней Услабых учеников рассказ
следует за текстом задачи,но не выделяет структуру ситуации.
Чтобы решитьзадачу, приходится снова возвращать испытуемого
кизображению ситуации. Введение логического плана решения:

какой вопрос ставится в задаче Что нужно знать дляответа на воп-
рос Что для этого указано взадаче Как выполнить решение -
также необеспечивало решения всех задач без опоры на изображе-
ние ситуации.

Проанализировав результаты наших поисковыхэкспериментов,
мы обнаружили, что в процессеприменения понятия к изображению
ситуации стихийнопроисходила конкретизация его изображения.
Однаколишь некоторые испытуемые пытались выразить словами
это частное значение понятий. Во время последующих занятиймы
специально просили испытуемых изменять правило(определение
F, S, Р),внося в него конкретные данные. Действие с признаками
понятия должно было состоять не только в отнесенииопределения
к частному случаю, но и в новомвыражении общего правила соот-
ветственно этомуслучаю.

Сначала ход анализа повторял порядок карточки инередко
отвлекал испытуемых от основного вопросазадачи. В последу-
ющих экспериментах анализначинался с того пункта карточки,
которыйнепосредственно отвечал на вопрос задачи. Однако, пере-
ходя в речевой и далее в умственный план выполнениядействия,
испытуемые снова начинали делать ошибки,которые они уверенно
исправляли, обращаясь кизображению.

Таким образом, ни рассказ о графическом изображенииси-
туации, ни логический план, ни указанныедополнения в методике
не обеспечивали решениязадачи в речевом плане без опоры на
изображение. Уэтих испытуемых выпадало какое-то существенное
звено при переходе в план „громкой речи без вещей".

Как показали наблюдения за ходом решения задачи,ученик,
который имел перед собой правильныйрисунок, выделяет в нем
моменты, существенные дляответа на вопрос. Когда же перед
испытуемым лежиттекст задачи, он снова действует только с не-
посредственно указанными в нем условиями и не учитываетту
предметную действительность, о которойговорится в задаче. Зна-
чит, можно думать, чтодействие, которое испытуемый производит
на основеизображения и которое не переносит в план громкой речи
„без предметов", заключается в выделении всех существенныхдля
решений задачи сторон предметнойдействительности.

Следовательно, необходимо научить испытуемого учетувсех
существенных сторон проблемной ситуации и приналичии ее гра-
фического изображения, и без него.Для этого в новом экспери-

155

менте на этапе действия с изображением мы училииспытуемых
сознательно выделять и внешнематериализованно закреплять все
существенные длярешения черты ситуации.

Мы предложили испытуемым такой прием: „Показывая нари-
сунке все предметы, оказывающие силу давления,объединяй ее
составляющие и обводи их кругом".Таким же образом, показывая
площадь опоры:„Поставь на изображении большую точку у каждого
места опоры, перерисуй рядом полученный круг с точками:заполни
его исходными данными задачи".

Так создавалась схема, которая выражала содержаниезадачи
и вместе с тем порядок ее исследования. Онавыделяла и закреп-
ляла общие, существенные,соответствующие формуле моменты
ситуации. Схемапредставляла собой объект анализа в преобразо-
ванном виде: рассеянные места опор она сближала, силудавления,
состоящую из отдельных компонентов, онаобъединяла. С созда-
нием такой схемы всекомпоненты задачи были полностью мате-
риализованыи четко выделены.

После схематизации решение задачи выполнялось оченьбыст-
ро. Схема эта оказалась общей для решениявсех задач на данную
тему. Она позволяла перевестидействие из материализованного
плана в план„громкой речи без изображения", а из плана громкой
речи действие вместе с его схематизированным объектомперево-
дилось в план „внешней речи про себя", т.е. уже в собственно
умственный план.

Из нашего исследования следует, что в процессеприменения
понятий к решению задач необходимовыделить в дополнение к уже
известному о процессеформирования понятий следующие мо-
менты.

1. Восстановление предметной ситуации в еесущественных
для решения чертах.

2. Схематизация этой ситуации, благодаря чему онастановится
доступной для переноса в речевой идалее умственный план.

3. Разделение в связи с этим этапа материализованногодейст-
вия на две последовательные части -обычного изображения и
изображениясхемы.

4. Изменение хода анализа задачи, который должен идти отвоп-
роса задачи к системе понятий, от нее - квосстановлению пред-
метной ситуации, далее - квыделению ее существенных черт
(схематизация),затем - к выполнению элементов этой схемы
наоснове конкретных данных задачи и, наконец, к решению задачи
по формуле.

Таким образом, при применении системы понятий крешению
задач порядок работы усложняется, но этоне отменяет уста-
новленной последовательностипоэтапной отработки нового дейст-
вия.

Результаты этого эксперимента еще раз убеждают нас втом,
что работа по методу поэтапного формирования- всегда исследо-
вание, которое позволяетраскрыть новые стороны изучаемого про-
цесса. Этимнаши эксперименты отличаются от исследования Эбли,
в котором были продемонстрированы некоторые верныеэмпири-

156 •

ческие положения, связанные с формированием понятий, нопод-
линная психологическая действительность этогопроцесса оста-
лась недостаточнораскрытой.

В.Я.Ляудис, В.И.Богданова
КПРОБЛЕМЕ РАННИХ ФОРМ ОНТОГЕНЕЗА ПАМЯТИ2

История экспериментального изучения развития памятиче-
ловека сравнительно коротка. Начало ее можнодатировать пер-
выми десятилетями XX столетия.Наименее обозначенной и раз-
работанной являетсяпроблема исходных форм памяти ребенка.
Экспериментальная разработка этой проблемы, как и другихпроб-
лем онтогенеза памяти, осложняется преждевсего трудностями
методологического порядка.Отсутствие системы процедур и кате-
горийгенетического анализа человеческой психики, противоречи-
вые представления о ее природе тормозили развитиеэксперимен-
тальных исследований, ограничивая ихрамками описательных
методов.

Рассматривая роль категории деятельности в системевзглядов
на природу психики, А. Н. Леонтьевподчеркивает, что первые
работы экспериментальнойпсихологии, посвященные таким „пси-
хическимфункциям", как сенсорная, мнемическая и т. д., „оказа-
лись, несмотря на значительность сделанного имиконкретного
вклада, теоретическибесперспективными. Но это произошло
потому, чтофункции эти исследовались в отвлечении от реализу-
емой ими предметной деятельности субъекта, т. е. какпроявления
неких способностей - способностей душиили мозга. Суть дела
в том, что в обоих случаяхони рассматривались не как порожда-
емыедеятельностью, а как порождающие ее" [6. С. 11 б].

Разрабатывая проблему общественно-историческойобуслов-
ленности человеческого сознания, Л. С.Выготский сделал значи-
тельный вклад в изучениегенезиса и структуры так называемых
высшихпсихических функций - речи, мышления, составляющих
специфику психики человека как социального существа. Егокон-
цепция высших психических функций у человекасыграла огромную
роль в современнойпсихологии.

Однако эта концепция еще не преодолеваладвусторонней
детерминации психического развития,его обусловленности фак-
торами исоциально-исторического и биологического порядка.
Выделение высших психических функций у человекаавтомати-
чески предполагает наличие низшихпсихических функций (напри-
мер, непосредственнойпамяти). Под ними подразумевались не-
которыенатуральные непосредственные реакции организма,
изменяющиеся в онтогенезе под влиянием органическогосозре-
вания и от социальных условий жизнииндивида зависящие лишь
косвенно.

'Из кн.: Проблемы управления учебно-воспитательнымпроцессом /Под ред.
Н. Ф. Талызиной. М., 1977. С. 66-86. Статья специальнообработана проф. В. Я. Ляудис
Для настоящегоиздания.

157

Вместе с тем, как отмечает А. В. Запорожец, Л. С.Выготский
хорошо понимал, что „и эти процессыприобретают у человека
своеобразный характер. Нерасполагая достаточными данными
о влияниисоциальных условий деятельности человека на внутрен-
нюю структуру такого рода процессов, он пытался объяснитьих
своеобразие тем, что, сохраняя свой натуральныйхарактер, они
вступают в связь с высшимипсихическими функциями, образуя
новыепсихологические системы" [3. С. 13].

Дихотомия натуральных и высших психических функцийявля-
лась существенным противоречием в концепцииисторического
развития психики. Такое разделениенесовместимо с фактами,
которые были установленысамим Л. С. Выготским. В эксперимен-
тальномисследовании внимания он показал, что решающее значе-
ние для развития внимания имеет обладание указательнымжестом
и словом как указанием. „Таким образом, -писал Л. С. Выгот-
ский, - развитие вниманияребенка с самых первых дней его жизни
попадает всложную среду, состоящую из двоякого рода стимулов.
С одной стороны, вещи, предметы и явления привлекают всилу
присущих им свойств внимание ребенка, сдругой стороны, соот-
ветствующиестимулы-указания,'какими являются слова, направ-
ляют внимание ребенка, и, таким образом, внимание ребенка сса-
мого начала становится направленным вниманием.Но им перво-
начально руководят взрослые, и лишьвместе с постепенным овла-
дением речью ребенокначинает овладевать первичным процессом
внимания,раньше в отношении других, а затем и в отношении
себя" [2. С. 410]. Цитируемое высказывание свидетельствует,что
никакого собственно натурального внимания нет,если не считать
таковым безусловнуюориентировочную реакцию. Таким образом,
внимание,как и другие психические процессы человека, с самого
начала формируется как специфически человеческаяпсихическая
деятельность, опосредствованнаясоциальными влияниями.

Утверждение о существовании низших психическихпроцессов,
ограничивающее сферу действиязакономерностей социальной
обусловленностиразвития человеческого сознания, было сущест-
венно пересмотрено в ходе дальнейших психологическихисследо-
ваний. В работах А. Н. Леонтьева, П. И.Зинченко, А. А. Смирнова
был сформулирован иполучил подтверждение принцип обусловлен-
ностинепроизвольной, „непосредственной" памяти целями, моти-
вами и способами деятельности человека, подорвавший, визвест-
ной мере, противопоставление„натуральных", „непосредствен-
ных" и высшихпроцессов памяти. Однако этот принцип не был
реализован в области исследований ранних форм памятиребенка.

Целью нашего исследования, изложенного в данномсообщении
[1; 8. С. 155-182], явились выделение ихарактеристика в свете
указанного принципа раннихформ развития памяти как новообра-
зований,порождаемых в условиях начальной предметно-практи-
ческой деятельности ребенка, формирующейся в процессеобуче-
ния и общения.

Одну из первых и наиболее интересных в психологиипопыток
изучения развития памяти как социальногоявления предпринял
Пьер Жане. Для негопсихологическое изучение памяти было свя-

158

зано с преодолением подхода к психике только как кфункции
мозга. „То, что называется психическимиявлениями, - пишет он, -
есть явление целостногоиндивида, всего организма, которое
настолько жезависит от его рук и ног, насколько от мозга" [12.
Т.Н. С. 201]. Для Жане всякий психический феноменнепременно
проявляется в движениях, действияхживого существа, и это прояв-
ление не есть нечточуждое самому феномену, но входит в его при-
роду,образует одну из существенных характеристик психического.
развивая теорию памяти в постоянной полемике сассоцианистами,
Жане доказывает, что памятьявляется не пассивным запечатле-
нием и оживлениемв психике человека следов прошлых событий, а
произвольной мнемической деятельностью человека,появление
которой в ходе развития человечествабыло вызвано необходи-
мостью и потребностью людейсотрудничать в условиях времен-
ного ипространственного отдаления друг от друга.

Pages:     | 1 |   ...   | 30 | 31 || 33 | 34 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.