WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 29 | 30 || 32 | 33 |   ...   | 53 |

В ходе материального действия приобретается„операциональ-
ный опыт", т. е. умение найти одини тот же результат разными
путями, умениевыполнять обратную операцию; отрабатываются
отношения между близкими понятиями, выполняютсяоперации
измерения, при этом, как было во времяобучения геометрическим
понятиям (периметр иплощадь прямоугольника), нужный инстру-
ментизмерения ученики отыскивали сами.

Однако материальное, социально организованноедействие
еще не операция. Необходим переход отматериального, конкретно
выполняемого действия кего внутреннему выполнению. В обуче-
нии процессинтериоризации играет громадную роль, поэтому не-
обходимо создать условия для постепенного перехода отматери-
ального действия квнутреннему.

Интериоризированные формы поведения больше несодержат
в себе ни видимых движений, нимодификаций реальных объектов;

действие трансформируется в представление. Переход ктакому
выполнению действия осуществляетсяпостепенно. Как только
ребенок начинает пониматьзначение материального действия

149

и прекращает его осуществлять, тогда на первом этапеинтериори-
зации действия он начинаетсимволизировать его с помощью ри-
сунка, которыйсам выполняет. Возьмем, к примеру, операции сло-
жения, вычитания, умножения и деления: после того как этиопера-
ции выполнены конкретно, ученикипредставляют их на рисунках,
отмечая единицы спомощью стрелок, кружков или любых простых
предметов (вишни, цветы и т. д.). Законченные рисункификсируют
только отдельные избранные состоянияоперации, ребенок должен
иметь в виду,представлять себе в уме их преобразования. Эбли
называет этот этап интериоризации „графическимпредставлением
операции".

Следующее действие в процессе интериоризации -выполнение
действия в уме, но с опорой наинтуитивные данные. Например,
ребенок только чтовыполнил операцию сложения и его просят пол-
ностью восстановить в уме только что осуществленноедействие,
но при условии, что исходные данныенаходятся перед его глазами.
Затем восстановлениеоперации в уме основывается на воспри-
ятии толькоее конкретного результата. Интуитивные данные в этих
случаях облегчают выполнение операции. Но в конечном итогедети
выполняют операции в отсутствие любойинтуитивной опоры, т. е.
в плане чистогопредставления, когда задачи представляются
ребенкув письменной либо в устной форме. Формирование понятия
на этом уровне считается законченным.

Испытуемыми Эбли были ученики IV класса.Формирование
понятий параметра и площадипрямоугольника осуществлялось
на основе действий.Поэтому дети строили, перестраивали, преоб-
разовывали, соотносили прямоугольники между собой. Этидейст-
вия были необходимы для решения задачи,которая сначала обсуж-
далась сообща, всем классомдо тех пор, пока ока не становилась
понятнойкаждому ребенку.

Дальнейший поиск нужного действия для определенияпери-
метра или площади происходил либо в процессесвободной беседы,
либо в ходе индивидуальной илигрупповой работы, где вмеша-
тельство учителясводилось к минимуму. Ученики сообщали учите-
лютолько результаты самостоятельной работы. Как правило,
задачи давались ученику в косвенной форме. Вопрос не прямого-
ворил о необходимости определения площади илипериметра, а
требовал, например, расчета стоимостисена, собранного с опреде-
ленного участка,урожайности разных полей, указания количества
материала, необходимого для окраски полов илиизготовления
изгороди.

Эбли создавал условия для материального выполненияопе-
рации каждым испытуемым. Когда ученики искалиметод, позволя-
ющий сравнивать площади двухлугов, они начинали с того, что
вырезали из бумагитретью площадь, равную одной из двух, и
пыталисьсовместить их. Этот третий элемент не позволял осу-
ществить точное измерение, потому что он выходил отчасти запо-
верхность, на которую он был положен. Тогдаученики предлагали
разрезать его на несколькоквадратов. Таким образом, они сами
открывалиединицу для измерения площадей.

150

Когда операция измерения площадей была в основномосвоена,
у детей формировалось умение высчитыватьплощадь прямоуголь-
ника (путем пересчетаквадратов); сопоставляя эту операцию
с вычислениемпериметра и с обратной операцией по отношению
квычислению площади (определение длины одной стороны, если
известна площадь прямоугольника и другая сторона).

Следующим шагом в обучении было введениеумножения
для определения площади. В ходе общегообсуждения дети прихо-
дили к пониманиюнеобходимости разделить прямоугольник на рав-
ныеполосы и найти площадь прямоугольника путем умножения
числа квадратов, помещенных в полосе, на число полос. Этаопера-
ция вычисления выполнялась в процессепостроения и последова-
тельного перестраиванияпрямоугольников различных размеров.
Для этогодействия каждый ученик получал разделенный на клетки
лист бумаги, на котором была нарисована фигура,состоящая
из квадратиков (1 см2), похожая на решетку, и эккер,построенный
из двух полос плотной бумаги,составляющих прямой угол. Покры-
вая различныечасти решетки этим эккером, ученики могли монти-
ровать и рассчитывать прямоугольники всех желаемыхизмерений.
Таково было содержание материальногодействия в эксперименте
Эбли.

В ходе расчета площадей ученикам задавали не толькозадания,
требующие действия умножения, но также ивопросы, решаемые
с помощью действия деления.Всякий раз прямые и обратные опе-
рации вводилисьодновременно.

Ученикам предоставляли возможность самим найти всемето-
ды вычисления периметра и обращали ихвнимание на тот факт, что
всегда получается один итот же результат.

Определение величины периметра и площадипрямоугольника
проводилось одновременно; этимустанавливалось отношение
между ними иразъяснялось значение каждого понятия.

Переход от внешнего материального действияопределения
площади и периметра кинтериоризированному действию осу-
ществлялсячерез графическое изображение прямой и обратной
операций. Когда в задаче требовалось определить периметрили
площадь прямоугольника, то ученик делал чертежэтой фигуры,
не сохраняя точные измерения, а лишьдля того, чтобы лучше пред-
ставить себе положениевещей.

Когда требовалось выполнение обратной операции, топосле
прочтения задачи ребенок в уме представлялсебе измеряемую
площадь в виде полосы, ширинакоторой была равна одной квадрат-
ной единице, апотом перестраивал ее путем деления этой полосы
насоответствующие части, учитывая условия задачи. Результат
ученик изображал на бумаге. После этого дети решали задачи вуме
без опоры на изображение.

Как подчеркивает Эбли, в результате такойдеятельности
не было необходимости обращатьспециальное внимание ни на вер-
бальнуюформулировку вырабатываемых правил, ни на их запоми-
нание. Из каждой конкретной ситуации ученики могли вывестиопе-
рацию, которую нужно было выполнять. Поэтомуавтор делает

151

вывод, что слово не играет в обучении математике важнойроли.
Имея в виду вербализм традиционнойдидактики, Эбли не замечает
важнейшейпсихологической функции речи в процессе приобре-
тения нового знания.

Таким образом, все требования дидактики, все принципы,кото-
рые можно было бы вывести из психологическихисследований
Пиаже, были реализованы в этомобучении. Здесь уделялось осо-
бое вниманиепостановке проблемы; поощрялся личный поиск уча-
щихся; была социальная организация деятельности; заданиявыпол-
нялись сначала в материальном плане;осуществлялся постепен-
ный перевод деятельностичерез графическое изображение опера-
ции вовнутренний план; проводилась отработка прямых и обрат-
ных операций при решении задач. Это условия,необходимые
для формирования знаний вдидактической системе, основанной

на теории Пиаже.

Концепция Эбли направлена против сенсуалистическойассо-
ционистской психологии. Критика дидактики,опирающейся на та-
кую психологию, составляетлучшие страницы его книги. Эбли
выступает в ней заактивность ребенка в процессе приобретения
понятийи показывает, как с учетом прогрессивной психологиче-
ской теории может быть организована эта деятельность. Эблипод-
черкивает такие важные черты ее, какматериализация, взаимооб-
ратимость, широкое исвободное обсуждение, схематизация.
Однако висследовании Эбли не обсуждается, что собственно дает
и какую роль выполняет каждая из этих сторондеятельности.

Следствием этого и является, в частности, недооценкароли
речи, особенно „громкой социализованной речибез непосредствен-
ной опоры на изображение", дляперевода действия и его объекта
во внутренний планмышления.

Исследование Эбли лишь небольшой и, по-видимому, неочень
существенный эпизод в огромной работе Пиаже.Оно выступает
лишь как приложение психологическойтеории к дидактике и не воз-
водит принципформирования в метод исследования психического

процесса.

Мы отмечаем много общего в подходе к обучению, которыйсхе-
матично намечен в работах женевскихисследователей. Но, к сожа-
лению, ихпринципиальные положения остались лишь эмпириче-
скими приемами обучения, не достигнув уровнятеоретических
принципов анализа строенияпсихической деятельности. Мы долж-
ны отметитьтакже различие в понимании природы понятия в кон-
цепции Пиаже и в исследованиях П. Я. Гальперина и егосотруд-
ников.

Согласно теории П. Я. Гальперина понятие - этоотвлеченный,
абстрактный образ предмета. Егоформирование осуществляется
благодаря действию поисследованию и, в частности, распознава-
ниюобъектов. Такое действие должно быть вооружено соответст-
вующими критериями - признаками формируемого понятия,кото-
рые выделяются и тут же четко и рельефнозаписываются на рабо-
чую карточку. Благодарядействию соотнесения признаков понятия
спредложенным заданием устанавливается принадлежность
объектов к данному понятию.

152

В начале процесса формирования понятияраспознавание
проходит через развернутую - вовнешнем, материализованном
плане, а в концеиспытуемый как бы непосредственно видит иско-
мыйобъект. Между началом и концом процесса действие проходит
намеченные этапы, где всегда подчиняется системе заранеепро-
думанных условий и претерпеваетсоответствующие изменения.

С точки зрения П. Я. Гальперина, развернутое действие поизу-
чению и распознаванию объекта составляетмеханизм формирова-
ния образа, а идеальное,сокращенное и автоматизированное
действие -механизм его существования.

В исследованиях, проведенных по методу формированияумст-
венных действий, была обнаруженанедостаточность такой харак-
теристики понятия. Всвязи с этим П. Я. Гальперин высказал гипо-
тезу,согласно которой признаки понятия не исчерпывают его
содержания. Подлинный объект понятия, по мнению П. Я.Гальпе-
рина, - функция, которую выполняютсоответствующие предметы, и
Признаки понятияпринадлежат именно ей.
Вещи и их функциигораздо богаче того содержания, которое
Становитсяобъектом понятия. Однако это содержание обязательно
должно быть выделено и отделено от вещей в видепространствен-
ной схемы, выражающей отношенияобъектов, которые соответст-
вуют этомупонятию.

Таким образом, схема всегда стоит между предметом ипоня-
тием, без ее построения невозможноформирование полноценных
понятий. Схема служиторудием нашей ориентировки по отноше-
нию к любымобъектам соответствующей области.

Предметом нашего экспериментального исследования,которое
ложно сравнить и в некотором отношениипротивопоставить рабо-
те Эбли, было формированиепростой системы понятий в примене-
нии к решениюзадач, проведенное по методике формирования
умственных действий и понятий, разработанной П. Я.Гальпериным.
Конкретным объектом нашегоисследования послужило понятие
„давление твердыхтел".

Обычно признаки понятия используются дляопределения того,
принадлежит ли конкретноеявление данному понятию. В нашем
экспериментепонятия использовались не для распознавания явле-
ний, а для решения задач. Чтобы решить задачи на давлениетвер-
дых тел, недостаточно установитьпринадлежность явления к одно-
му из понятий.Чтобы решить такую конкретную задачу, нужно
Построить отношение между известными понятиями; толькофор-

дула этого отношения (Р=F/S),

связывающая понятия (F, S, Р)

в одну простую систему, позволяет перейти квычислительной
операции или к соответствующемувыводу. Поэтому основным воп-
росом нашегоисследования стало выяснение того, какие новые
действия предполагает применение простой системыпонятий
к решению задач.

Для нашего эксперимента, подобно тому как это было вовсех
Других работах сотрудников П. Я. Гальперина,была необходима
карточка. На ней записываютсяпризнаки понятия, и благодаря

153

этому их не нужно заранее запоминать. Однако в условияхформи-
рования одновременно нескольких понятийсодержание ее стано-
вится шире, так как карточкавключает в себя их определения.
Понятия накарточке расположены в последовательности их логи-
ческого выяснения, и, таким образом, перед ребенкомвыступает
вся система понятий в целом. Карточкаблагодаря записанным
в ней признакам понятийвыполняет функцию орудия, с которым
ученикподходит к анализу задачи. Она выражает позицию ученика
по отношению к задаче, которая дана ему первоначально вовнеш-
ней материализованной форме. Лишь через рядизвестных последо-
вательных этапов эта внешнепредставленная позиция превраща-
ется в„непосредственное видение" отношений между вещами.

Задачи, при решении которых испытуемый использовалпоня-
тие „давление твердых тел", были тщательноподобраны. Среди
них были простые задачи навычисление; простые задачи, похожие
на примеры, сотсутствием одного из условий; задачи простые, но
имеющие лишние условия; задачи составные, но либо сполным
набором условий, либо с наличием лишнихусловий, либо с отсутст-
вием одного изнеобходимых условий; испытуемому предлагались
также задачи, в которых условия были выражены в скрытойформе.

В эксперименте проводилась поэтапная отработкадействия
с понятиями, причем на каждом этапеиспытуемые решали задачи
всех перечисленныхтипов.

Pages:     | 1 |   ...   | 29 | 30 || 32 | 33 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.