WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 28 | 29 || 31 | 32 |   ...   | 53 |

В ходе экспериментального обучения удается„нащупать"
этапы становления этой рефлексии, еесвязь с предметными преоб-
разованиями в процессепостроения учащимися новых понятий.
Так, на рубежемладшего и среднего школьного возраста специаль-
ные контрольные „измерения" показывают высокийкоэффициент
сопряженности уровней сформированностипрогнозирующих форм
самоконтроля и собственнопредметных действий; получены
данные остатистически значимых различиях в характере предмет-
ных действий в зависимости от сформированности разныхуровней
самоконтроля и самооценки у подростков. Вэтом плане опыт
экспериментального изучениявозрастных возможностей под-
тверждает вопределенной мере положение Выготского о том, что

144

осознание и овладение собственными психическимипроцессами
„приходят через ворота научных понятий"(Выготский, 1960).
Иными словами, именносмена типа мышления в младшемшкольном
возрасте приводит к качественно новымособенностям умственного
развития в подростковомвозрасте1.

Подобно тому как для преодоления глобального,житейского,
эмпирического отношения к предметумладшему школьнику необ-
ходимо выделить в немпараметры, научиться их преобразовывать,
оцениватьс помощью определенных средств и мерок, так и для
выработки нового типа отношения к своей деятельностиучащимся
оказывается необходимым вычленить в нейразличные стороны,
осуществлять их активныепреобразования, перестраивания. Это
означает всвою очередь, что присвоение общественно-выработан-
ного опыта деятельности не происходит путем проекцииэтого
опыта на индивидуальную практику, простогокалькирования этих
общественно-выработанныхсредств в индивидуальном опыте-
при пассивной ролииндивида.

Активный характер самого процесса присвоенияобщественно-
выразительного опыта составляетсущественное условие возник-
новенияновообразований умственного развития как в младшем,
так и в среднем школьном возрасте. От предметныхпреобразова-
ний школьник обращается к активномурасчленению своего практи-
ческого опытадеятельности, осваивает отношения между целями,
средствами и условиями деятельности. Деятельность поуправле-
нию своим поведением в среднем школьномвозрасте „отслаива-
ется" от опыта активныхпредметных преобразований, освоенных
в начальномзвене школы.

Выготский (1972) задачи исследований в детскойпсихологии
видел в том, чтобы стремиться не тольковыявлять качественно
новые особенности личности идеятельности (психические ново-
образования),возникающие в данном возрасте, но и изучать гене-
тические переходы от одного новообразования к другому.Како-
вы же условия перехода от одногоновообразования к другому

Наблюдения показывают, что если для формированиятеорети-
ческого мышления в младшем школьномвозрасте необходимо
включение ребенка в учебнуюдеятельность как систему предмет-
ныхпреобразований, приводящих к рефлексии на способ, то для
возникновения самоорганизации школьниками своихмыслитель-
ных процессов наиболее продуктивнойявляется организация
учебной деятельности в формесовместной. В этом проявляется
тесная связьновообразований с характером ведущей деятель-
ности, требующая анализа того, как возникают, складываютсяи
„отмирают" в соответствующих возрастах разныевиды воспроиз-
водящей деятельности.

Если ведущей для младшего школьного возрастаявляется
Учебная деятельность, что для среднегошкольного возраста с точ-
ки зрения современныхпредставлений о периодизации (Эльконин,

'При этом новый уровень новообразований не снимаетпервой, а перестраивает
его - владение средствамии способами своей деятельности делает более разумной
и адекватной объекту систему предметныхпреобразований.

'"-^З145

1971) ведущим является общение в системе общественнополезной
деятельности, включающей такие ееколлективно выполняемые
формы, какобщественно-организационная, спортивная, художест-
венная, учебная и трудовая (Давыдов, 1976). Учебнаядеятельность
в среднем школьном возрасте, сохраняясвою актуальность и зна-
чение, выступает по своейпсихологической роли лишь как одна
из частных формсовокупной общественно полезной деятельности
подростка.1

По данным экспериментального обучения в среднейшколе,
новый тип отношения у подростковформируется эффективно в раз-
вернутой совместнойучебной деятельности и при овладении уче-
никамиспособами содержательного сотрудничества в этой дея-
тельности. Сопоставление способов выполненияпредметных
преобразований у разных участниковдеятельности, развитые
формы взаимоконтроля ивзаимооценки (не контроля вообще, а
контроля поспособу деятельности) становятся основой формиро-
вания и приемов самоорганизации учебной работы. В разныхвидах
перегруппировок классного коллектива в ходеэксперименталь-
ного обучения учащиеся попадаютпопеременно то в позицию оце-
нивающего, то впозицию оцениваемого. При этом возникает уме-
ниеподростка вставать на точку зрения то одного, то другого
участника деятельности. Новый тип отношения к своейучебной
деятельности вначале складывается какспособность оценивать
свои действия с позицийдругих людей. Данные показывают, что
способысотрудничества в совместной учебной работе перестраи-
вают содержательные характеристики мыслительнойдеятельности
подростков.

Таким образом, для перехода от новообразованиямладшего
школьного возраста к качественно новымособенностям мысли-
тельной деятельности подростканеобходимо наличие по крайней
мере двух условий.Ими являются активные предметные преобра-
зованияи перестраивания сторон изучаемого объекта, а также
выполнение их в формах, распределенных междуучастниками
совместной деятельности. Из рефлексиина способ предметных
преобразований и на способыдругих участников их выполнения
вырастает сложнаядеятельность по овладению своим поведением,
приобретающая со временем специфически сложную структуруи
новые функции. В условиях управляемого обученияудается при-
близиться к формированию этого новогокачества мыслительной
деятельности уже вподростковом возрасте.

К новому типу отношения подростков к своей учебнойдеятель-
ности примыкают и другие изменения впознавательных процессах.
К ним может бытьотнесено становление познавательных мотивов,
тесносвязанных с содержательными характеристиками учебной
деятельности. Если обучение уже в начальном звене школыстро-
ится (как это имело место вэкспериментальной школе) таким
образом, чтобыпридать самой учебной деятельности роль внутрен-
него источника мотивации, то к среднему школьномувозрасту
у школьников складывается достаточноустойчивая ориентация
на способ осуществлениядеятельности, а не только на достига-

146

емый ею результат. Данные экспериментального обучения одоми-
нировании в средней школе теоретическихмотивов в их достаточно
сложных формах созвучныположению современной теории пе-
риодизации опреимущественном развитии в подростковом возрас-
те именно мотивационно-потребностной сферы.

Неожиданные результаты дало изучение состоянияиндиви-
дуальных особенностей учащихся в условияхуправляемого обуче-
ния (Маркова, Абрамова, 1977).Оказывается, целенаправленная
отработка всехкомпонентов деятельности во фронтальном обуча-
ющем эксперименте не только не нивелирует индивидуальныераз-
личия, но делает их более выпуклыми. Этовызвано тем, что школь-
ник, овладевая средствамии способами деятельности, становится
ее подлиннымсубъектом, приобретает возможность осознанно
строить и перестраивать свой индивидуальный опытдеятельности.

Таким образом, формирование нового психическогообразова-
ния среднего школьного возраста -управления своим когнитив-
ным поведением - идетпо нескольким взаимосвязанным линиям:

самостоятельные формы выполнения всех звеньев учебнойдея-
тельности, появление мотивов нового типа,возрастание роли инди-
видуальных различийдеятельности.

Эти новообразования составляют вклад подростковоговозрас-
та в умственное развитие ребенка,определяют резервы, созида-
тельное назначениеэтого возраста.

ЛИТЕРАТУРА

Маркс К., ЭнгельсФ. Соч. Т. 20.

Лент В. И. Поли. собр. соч. Т.29.

Возрастные возможности усвоения знаний /Под ред. Д. Б.Элькоиина, В. В. Давы-
дова. М., 1966.

Выготский Л. С. Избранныепсихологические исследования. М., 1960.

Выготский Л. С. Развитие высшихпсихических функций. М., 1960.

Выготский Л. С. Проблемавозрастной периодизации детского развития //Вопр.
психологии.1972.№ 2.

Давыдов В. В. Виды общения вобучении. М,, 1972.

Давыдов В. В. Психическоеразвитие в младшем школьном возрасте //Возраст-
ная и педагогическая психология. М., 1973.

Давыдов В. В. Основные проблемывозрастной и педагогической психологии
насовременном этапе развития образования //Вопр. психологии. 1976. №4.

Давыдов В. В., Пушкин В. Н., Пушкина А. Г. Зависимость развития мышления
младших школьников от характера обучения //Вопр. психологии. 1973.№ 2.

ЛеонтьевА. Н. Карл Маркс ипсихологическая наука//Вопр. психологии. 1968.11° 5.

Леонтьев А. Н. Проблемыразвития психики. М., 1972.

ЛеонтьевА. Н. Деятельность.Сознание. Личность. М., 1975.

Маркова А. К. Психологияусвоения языка как средства общения. М., 1974.

Маркова А. К. Психологияобучения подростка. М„ 1975.

Маркова А. К. Мотивы учебнойдеятельности школьников. Тезисы к V съезду пси-
хологов СССР. М., 1977.

Маркова А. К., Абрамова Г. С.Психолого-педагогические аспекты проблемы
индивидуальных различий //Вопр. психологии. 1977. № 1.

Психологические возможности младших школьников в усвоенииматематики
/Под ред. В. В. Давыдова. М.,1969.

'О*147

Психологические проблемы учебной деятельности школьников/Под ред. В. В. Давыдова. М„ 1976.

Элькошн Л Б. К проблемепериодизации психического развития в детском воз-
расте //Вопр. психологии.1971. И" 4.

Эльконш Д. Б. Психологияобучения младшего школьника. М., 1974.

Л. Ф. Обухова
ДВА ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОСТОЙ СИСТЕМЫ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ1

В последние годы психологическая теория Ж. Пиажепривлекав
внимание педагогов. Пиаже сам никогда незанимался проблеме
построения школьного обучения,несмотря на то что обращал осс-
бое внимание напроцесс приобретения нового знания. Однако
подруководством Пиаже было проведено исследование, отвеча-
ющее на принципиальные вопросы дидактики, в основукоторо"'
положена его теория генетическойпсихологии. Поэтому работ
психолога из ФРГ ГансаЭбли", в прошлом сотрудника Б. Инельдер
можнорассматривать как выражение идей самого Пиаже (правд;

теперь Эбли высказывает несогласие с женевскойшколой).

Предметом изучения Эбли было формирование двухгеометра
ческих понятий (периметр и площадьпрямоугольника). Если в ис
следованиях женевскойшколы указаны лишь условия, благоприт
ные длястановления логических понятий, то в работе Эбли сделан
попытка наметить путь, который должны проходить научныепон
тия в процессе организованного формирования.При построени
педагогического процесса Эблиисходил из решения вопроса о тод/
на что должноопираться обучение - на восприятие или надействие

Если подлинное знание означает умение выполнятьопределеь
ные операции, то для обучения им нужносоздать психологически
ситуации, благоприятные длятого, чтобы ребенок мог конструирс
вать этиоперации. При обучении нужно опираться на предшеств^
ющие схемы действий, которыми уже обладает ребенок, иисход
из них развивать новые операции. В общемвиде идею этого иссле
дования Эбли можно было бынаметить так.

Для формирования операций прежде всего необходимnonet
Поиск всегда направляется проблемой.Проблема составляет план
действия, она выполняетфункции антиципирующей схемы. Антици-
пирующаясхема, т. е. схематичный эскиз операции, которую нужно
найти, может быть очень глобальной, но адекватной своемуобъема
Тогда, благодаря стихийному процессунащупывания, глобальна
антиципирующая схемасубъекта постепенно структурируется
дифференцируется в новую операцию. Таким путемстихийны
пробы приводят к развитию мышления.Ребенку нужно предостг
вить соответствующийматериал для этой интеллектуальной де
тельности исодействовать тому, чтобы поиск новой операции бы

1Из кн.: Управляемое формирование психическихпроцессов/Под ред. П. Я. Галь

перина. М., 1977. С.101-113...,,.,.. -,
'AebliH. Didactique psychologique: application a la didactique d"

la psychologie de Jean Piaget. Neuchatel,1951.

148

ориентирован в желаемом направлении. Направляющуюроль
в поиске и может выполнять проблема, стоящаяперед ребенком.

По мнению Эбли, в ходе поиска нужно дать ребенкувозмож-
ность выполнять операции на конкретномматериале либо с на-
стоящими объектами, либо с ихизображениями на рисунках. Ребе-
нок должен иметьвозможность действовать и видеть результаты
своейработы. Материальные операции приводят к конкретному
результату, и ребенок может сам дать оценку своейдеятельности,
а экспериментатор может легкоконтролир.овать его.

В процессе формирования операций деятельностьребенка
должна быть социально организована. Одиниз способов социаль-
ной организации деятельности- работа группами. Только в ус-
ловиях кооперациималенький ребенок начинает понимать точки
зрениядругих людей и отличать их от своей собственной. Приспо-
собление ребенка к позиции другого человека делает егомысль
подвижной и логичной. Эбли вслед за Пиажеподчеркивает важ-
ность проведения общей дискуссиидля формирования понятий и
операций. Во времядискуссии ребенок открывает, что его това-
рищирассматривают объект исследования под другим углом
зрения и предлагают решения, не похожие на егособственные.
Ребенок, заметив это, вынужденотыскивать связи между различ-
ными точками зренияи строить систему взглядов, объединяющую
возможныемнения.

В женевской школе считают, что при формированииопераций
надо учитывать такие их свойства, какобратимость и ассоциатив-
ность. Ребенок долженуметь выполнять действие в двух направле-
ниях.Для этого следует вводить одновременно прямые и обратные
операции. Связь между прямыми и обратными операцияминужно
показывать как на материальном, так и насимволическом уровне.
Другая характеристикаоперации - ассоциативность - означает,
что впроцессе обучения надо побуждать ребенка выполнять реше-
ние разными способами.

Pages:     | 1 |   ...   | 28 | 29 || 31 | 32 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.