WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 27 | 28 || 30 | 31 |   ...   | 53 |

связь явлений природы не доказывается в подробностях:она явля-
ется для греков результатомнепосредственного созерцания"
(Маркс К., ЭнгельсФ. Соч. Т. 20. С. 369).

Само это „созерцание" - сложный видчувственно-предметной
деятельности, имеющийобщественную природу исложившийся ис-
торически. Это „созерцание"охватывает совокупность практиче-
ского выделениялюдьми определенных всеобщих связей действи-
тельности, в том числе, конечно, и всеобщихпространственных
связей. Органы чувств выполняютпри этом роль своеобразных
теоретиков. Смарксистской точки зрения, „глаз стал человеческим
глазом точно так же, какего объект сталобщественным, челове-
ческим объектом, созданным человеком длячеловека. Поэтому
чувства непосредственно в своей практике стали теоретиками"
(Маркс К., ЭнгельсФ. Соч. Т. 42. С. 120). „Образование пяти внеш-
них чувств - это работа всей предшествующей всемирнойисто-
рии" (Там же. С. 122).

Итак, деятельность глаза, как и других органов чувств,явля-
ется продуктом истории и предполагаетналичие объекта, создан-
ного человеком длячеловека. Деятельность глаза (добавим - и
руки)имеет в себе, по выражению Леонтьева, „свернутую прак-
тику" (Леонтьев, 1968). Практика же, как известно, можетвыражать
всеобщность. Она, как писал В. И. Ленин,„имеет не только досто-
инство всеобщности, но инепосредственной действительности"
(Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т. 29. С. 195). Иными словами,„созер-
цание", перцептивные действия могут иметь„достоинство все-
общности", являясь вместе с темотправным пунктом для восхож-
дения к мысленному,теоретическому выражению этой необходи-
мости.

Именно эти диалектико-материалистические положения осоот-
ношении созерцания и мысли, о соотношениитеоретического зна-
ния и действительностираскрывают подлинную глубину и универ-
сальноезначение известного ленинского положения: „от живого
созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков
диалектический путь познания истины, познанияобъективной
реальности" (Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. С.152-153).

В общечеловеческом опыте, связанном с первичнойпрактиче-
ской ориентацией в пространстве, видимо,и нашли свое выраже-
ние некоторые всеобщиеособенности пространственных отноше-
ний, которыезатем в научном плане фиксируются топологией.
Ребенок, присваивая этот опыт, научается определеннымперцеп-
тивным действиям („свернутой практике"), атем самым и „созер-
цанию" зависимостейтопологического характера (например, трех'
летниедети легко различают открытые и замкнутые фигуры, но еще
не умеют срисовывать треугольник)1. Конечно, важнаяисследова
тельская задача состоит в том, чтобывыяснить конкретные меха-
низмы как филогенезаэтих более или менее исходных перцептив
ныхдействий, так и условий их сравнительно раннего присвоении
ребенком.

Оказанные перцептивные действия имеютобщественно-историческую природу
и могут статьдостоянием индивида лишь через определенные способы присвоени
(„обучения").

140

Но уже и теперь есть основания считать, что такназываемая
спонтанная геометрия ребенка" являетсявсе же продуктом при-
своения им общественновыработанной практической последова-
тельностивосприятия пространственных отношений. Совпадение
этой последовательности с „логической конструкциейсамой
науки" имеет под собой ту закономерность,открытую в диалекти-
ческой логике, согласнокоторой в развитой науке аналитически
расчлененнои доказательно выводятся всеобщность, целостность,
конкретность, вначале данная в практике, в созерцании'.Понятным
становится и то обстоятельство, чтопреподавание школьной гео-
метрии противоречитпорядку идей в геометрии „самого" ребен-
ка - ведьэто преподавание последовательно опирается на эмпири-
ческую теорию обобщения, которая, естественно, весьмадалека
от указанной диалектической закономерностии признает лишь
формально общее как результатабстракции, как содержание лишь
мысленногознания.

Таким образом, признание того факта, что необходимоспеци-
альное изучение порядка и закономерностивозникновения идей
у „самого" ребенка, еще неозначает отказа от принципов теории,
согласнокоторой умственное развитие осуществляется в форме
обучения (присвоения). Наоборот, лишь при таком изученииможно
установить своеобразие умственного развитияребенка, протека-
ющего в форме присвоения разныхспособов отражения всеобщего
путем „созерцания" и„мышления".

Зная закономерности этого процесса, можно будетпреодолеть
рамки той теории умственного развития,которая исходила лишь
из фактов эмпирическогомышления. Вместе с тем, на наш взгляд,
можно будетпреодолеть и „нигилизм" в отношении роли целенап-
равленного обучения, характерный для Ж. Пиаже. До сих пор вего
исследованиях констатируется, например, лишьфакт выражения
топологических зависимостей в„созерцании" ребенка. Но это
только начало знания.Оно должно приобрести форму „мысленной
конкретности", форму научно-теоретического знания, т. е.разви-
тую форму специфически человеческогознания. И вряд ли можно
серьезно думать, чтопоследнее может быть достигнуто незави-
симо отспециального и целенаправленного обучения (другое
дело - как такое обучение строить и какие предпосылки длянего
необходимы). Становление теоретическогознания о математиче-
ских структурах должноопираться на возможности, сложившиеся
при их„созерцании", но это все же будет особая процедура, требу-
ющая активного руководства и далекая от „спонтанного"развития
детей.

Изучение условий формирования теоретическогомышления
У детей (в частности, условий перехода от„созерцания" всеобщих

'Так, „закон композиции", характеризующий одну изпроизводящих, фундамен-
тальных математическихструктур (алгебраическую), был в общей форме открыт
в XIX в. Вместе с тем, как отмечает Н.Бурбаки, „в математике существует немного
понятий,которые были бы первичнее понятий „закон композиции": оно кажетсянеот-
делимым от элементарных вычислений снатуральными числами и измеримыми ве-
личинами"(1963. С. 64).

141

отношений к их мысленному отражению) предполагаетпризнание
зависимостей этого процесса отсодержания присваиваемых видов
деятельности.Именно этой задаче в наибольшей мере адекватны
положения той теории, согласно которой умственное развитиепро-
текает в форме обучения.

Говоря о проблеме изменения „типа мышления",проектиру-
емого в обучении, мы имели в видуисследовательскую проблему,
а не непосредственныезадачи нынешней школьной практики (хотя
это - еесобственные объективные тенденции, требующие, конеч-
но, для своей реализации сравнительно длительноговремени).

Сформулируем итог многолетнихпсихолрго-педагогических
исследований (Давыдов,1969, 1973, 1976, 1966; Эльконин, 1971)
вначальной школе: в настоящее время можно считать установлен-
ным, что при определенном содержании и методах обученияуже
у младших школьников обнаруживаются такиепознавательные воз-
можности, которые позволяютдетям успешно усваивать математи-
ческие илингвистические знания теоретического характера. Это
в свою очередь закладывает у них фундаменттеоретического
мышления, теоретического отношенияк действительности.

Исследования возрастных возможностей младшихшкольников
продолжаются. Как полученные материалы,так и перспективы их
углубления позволяютоптимистически оценивать возможности
построениятакого начального обучения, которое будет вполне
соответствовать требованиям современной средней школы.Дан-
ные о наличии резервов умственного развитиямладших школьни-
ков, о возможности формирования уних теоретического отношения
к материалу вопределенной мере способствовали изменению про-
грамм для начальной школы, в настоящее время на их основераз-
рабатываются варианты программ для начальнойшколы, построен-
ных по принципу содержательногообобщения.

Как продолжение изучения умственного развитиямладших
школьников были развернуты соответствующиеисследования
в средней школе. Они строились по тойже схеме - раскрытие
резервов умственного инравственного развития подростков в ус-
ловияхособым образом организованного, экспериментального
обучения. Принципиально эта работа означала продвижениеизуче-
ния возрастных возможностей в среднююшколу.

Общий смысл исследований в средней школе состоял втом,
чтобы выявить специфику умственныхвозможностей этого возрас-
та, своеобразиедеятельности по усвоению содержания нового
типа ит. д.

Подростковый возраст принято относить к критическим,пере-
ломным периодам детства. Отправляясь отВыготского (1972), мы
полагали, что критическийвозраст характеризуется не только
„болезньюроста", но и наличием высшего синтеза. Задача иссле-
дований в подростковом возрасте с этих позиций состоялапрежде
всего в установлении возможностейсозидательного назначения
этого возраста. При этомнеобходимо принимать во внимание уточ-
нениесамого понятия критического возраста Леонтьевым (1972),
отмечавшим, что кризисы не являются неизбежнымиспутниками

142

детского развития: неизбежны не кризисы, а переломы,качествен-
ные сдвиги в развитии. Напротив,кризисы есть свидетельство
совершившегосянесвоевременного сдвига, результат стихийно
происходящего, а не управляемого процесса развития.

Исследование „созидательного назначения" среднегошколь-
ного возраста было предпринято в IV-VIIIклассах школы № 91
г. Москвы с учащимися, которыев начальных классах обучались
по экспериментальнымпрограммам, насыщенным теоретическим
материалом.Это создавало уникальную экспериментальную ситу-
ацию для изучения психического развития подростков, ибовозни-
кала возможность проследить в среднемшкольном возрасте судь-
бу и дальнейшее развитиепсихических новообразований, сложив-
шихся вмладшем школьном возрасте.

В условиях психологически обоснованного, управляемогообу-
чения возникают условия для формирования этихспособностей.
В итоге более чем десятилетнегоэкспериментального обучения
в средней школе(Давыдов, 1976; Маркова, 1974,1976) был получен
ряд данных о возможности возникновения следующихкачествен-
ных характеристик умственного развитияв подростковом воз-
расте:

самоорганизация школьниками учебной деятельности,выража-
ющаяся во владении всеми ее звеньями(постановка учебной
задачи, осуществление активныхпредметных преобразований,
выполнение действийсамоконтроля и самооценки) и в самостоя-
тельномпереходе ученика от одного этапа к другому, а также
в переходе от одного вида деятельности к другому;

учебно-познавательные мотивы, обнаруживающиеся какустой-
чивая самостоятельная ориентация учащихсяне только на резуль-
тат деятельности, но и наспособы ее выполнения;

четко выраженные индивидуальные различия учебнойдеятель-
ности, проявляющиеся в разном уровнесформированности средств
и способов ее выполнения,в активном построении ребенком новых
типов ихсочетаний, а также в использовании в деятельности но-
вых, специально не формировавшихся способов и средств.

Все эти особенности составляют характеристикикогнитивного
поведения подростков. Мы условнообозначили их как новый тип
отношения к своейдеятельности. Характеристики этого нового
типаотношения к своей деятельности составляют, на наш взгляд,
важные психологические новообразования этого возраста,опреде-
ляют резервы его развития.

Новообразование младшего школьного возраста -теоретиче-
ское мышление - представляет собойновый тип отношения ребен-
ка к действительности.Он выражается в том, что школьник встает
в новуюпозицию к изучаемой стороне действительности, начинает
оценивать стороны объекта с точки зрения общественновырабо-
танных критериев (эталонов, мерок), чтопревращает объект в осо-
бый предмет усвоения.Новый тип отношения к своей деятельности
Уподростка проявляется в том, что он занимает по отношению
"<ней иную позицию: он научается ее оценивать с точкизрения

143

определенных эталонов, что делает строение деятельностиособым
предметом усвоения учащихся.

В условиях экспериментального обучения удаетсясформиро-
вать у подростков эту новую позицию поотношению к своей дея-
тельности.

Это выражается в появлении у школьников таких операций,как
вычисление отдельных сторон своей деятельностии связи между
ними, в умении изменить одинкомпонент деятельности в зависи-
мости отизменения другого, в умении самостоятельного перехода
от одного этапа учебной деятельности к другому, в умениипред-
ставить графически - записать строение своейдеятельности,
в дифференциации средств и способовдеятельности и в целена-
правленности их выборапри выполнении деятельности. На этой
основеформируется новый тип операций, состоящий в умении
школьника иерархизировать систему своих учебных действий,под-
чинять их одно другому, использовать однозвено деятельности как
средство выполнениядругого. Позднее складываются более слож-
ныеформы предвосхищающего самоконтроля, который охватывает
все более крупные блоки деятельности, обеспечивая коррекциюее
выполнения ориентацией на все болееотодвинутый, отставленный
результат. Эти данныепозволяют делать предварительный вывод
овозможности формирования у подростков достаточно совершен-
ных форм самоорганизации мыслительной деятельности,что
расходится со сложившимися в возрастнойпсихологии представ-
лениями о трудностяхпроизвольной регуляции у детей этого
возраста.

Формирование произвольности умственнойдеятельности
составляет как будто бы новый векторразвития (потребностно -
волевая сфера) посравнению с достижениями в умственном раз-
витиимладших школьников. Однако именно теоретическое мышле-
ние, возникающее в определенных условиях обучения внаучной
школе, служит основной предпосылкойвозникновения нового пси-
хическогоновообразования в среднем школьном возрасте. При
анализе младшими школьниками способов происхождениянаучных
понятий у них складывается рефлексия и наспособ своей деятель-
ности по построению этихпонятий. Она и является исходной опера-
цией, наоснове которой в средней школе может быть развернута
особая деятельность по управлению своим поведением.

Pages:     | 1 |   ...   | 27 | 28 || 30 | 31 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.