WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 || 29 | 30 |   ...   | 53 |

Психологическое обоснование начального обучениястроится
на следующих предпосылках. Приход в школузнаменует собой
начало нового этапа в жизниребенка - многое меняется в ней как
со сторонывнешней организации, так и во внутренних побужде-
ниях. Ребенок начинает выполнять важнейшую и общественнозна-
чимую обязанность школьника. Это положениехарактеризует его
отношения со взрослыми (учителеми родителями), со сверстни-
ками-одноклассниками,со всеми членами семьи. Новой ведущей
формойвоспроизведения общественно-заданных способностей
у него должна стать учебная деятельность. Посредством этойдея-
тельности младшие школьники должны овладетьтеоретическим
отношением к действительности,позволяющим учитывать логику
ее собственных,объективных свойств и закономерностей. На осно-
ветакого решения дети могут усвоить исходные научные понятия
лингвистики, математики и других учебных предметов1. Такое
усвоение предполагает изучение детьми условий происхождения
соответствующихпонятий, что в свою очередь формирует у них
системы умственных действий, позволяющих адекватноопериро-
вать этими понятиями.

Иными словами, для формирования у детей полноценнойучеб-
ной деятельности в школе уже с первогокласса нужно вводить
систематические учебные курсылингвистики, математики и дру-
гих учебныхпредметов. На их основе необходимо с самого начала
формировать у первоклассников исходные формыотвлеченного,
теоретического мышления2. Именно в этом состоит функциямлад-
ших классов в единой системе всеобщего иобязательного сред-
него образования. Если уже вмладших классах школьники овладе-
вают „умениемучиться" и способностью оперировать теоретиче-
ским знанием, то тем самым они окажутсяподготовленными
к дальнейшему длительному путиизучения основ наук, а также
занятиям другимивидами деятельности.

Таким образом, в процессе учебной деятельности умладших
школьников может возникнуть иформироваться теоретическое
Ьтношение кдействительности, основа отвлеченного, теоретиче-
ского мышления и ряду других обеспечивающих ихспособностей

'В настоящее время обучение в младших классах не всегдаобеспечивает
жирование у детей теоретическогоотношения к вещам, а именно такое отноше-
ниевыражает подлинное своеобразие учебной деятельности. В последниегоды
совершенствование программ начальногообучения направлено на то, чтобы сбли-
зить егосодержание с особенностями научных понятий.

'Материалы исследований показывают, что присоответствующем содержании и
методах преподаванияв первых классах можно вводить систематические курсы
лингвистики и математики, изучение которых осуществляется в формеучебной
Деятельности (Давыдов, 1969,1976;Эльконин,.1966).

135

(внутренний план действий, произвольность психическихпроцес
сов и т. д.).

Наша общая позиция в понимании задач начальногообучени
может быть выражена таким образом: 1)исторически сложившаяс
система этого обучения какотносительно самостоятельного вид
образованиярешала вопросы психического развития детей н,
уровне эмпирической формы их сознания; 2) есть основанияпола
гать, что внутри целостного, обязательного ивсеобщего средней
образования его начальное звенодолжно обеспечивать психиче
ское развитие детей науровне теоретической формы их сознани
3) вреальном процессе развития школьного образования в наше'
стране складываются внутренние предпосылки для того,чтобб
начальное обучение уже ближайшего будущеговыполняло эту ее
циальную и психологическуюфункцию; 4) в настоящее время педг
гогические ипсихологические науки призваны определить така
содержание и такие методы начального обучения, значениекоте
рых помогло бы практикам-учителям быстрее иэффективнее выяе
лять и использовать указанныепредпосылки для построения ново
системы исходногозвена целостного среднего образования.

Для характеристики эмпирического и теоретическогоподходе
к действительности важно подчеркнуть тотмомент, что терми
„теоретический" подход нельзяотождествлять с терминами „слс
весно-рассудочный",„абстрактный", а термин „эмпирический
подход - стерминами „чувственно-образный", „конкретный'
Отношения между этими терминами и соответствующими импон
тиями более сложные и более запутанные, чемэто принято пола
гать в педагогической ипсихологической литературе. И вмест
с темвыяснение логико-психологического содержания этих noHf
тий имеет принципиальноезначение как для всей дидактики и педс
гогическойпсихологии, так - особенно - для обоснования приник
пов начального обучения (подробный анализ этих вопросовпрове-
ден В. В. Давыдовым, 1972).

Целесообразно в кратком виде провести сопоставление ираз-
личение тех двух типов знаний и форммышления, которые соотно-
симы с терминами„эмпирическое" и „теоретическое" (в принципе
эторазличение применимо к характеристикам соответствующие
форм сознания и подходов человека к действительности).

1. Эмпирическое знание вырабатывается при сравнениипре/
метов и представлений о них, что позволяетвыделить в них одина
ковые, общие свойства.Теоретическое знание возникает на основы
анализафункции некоторого отношения вещей внутри расчленен
ной системы.

2. Сравнение выделяет формально общее свойство,знани
которого позволяет относить отдельныепредметы к определе!-
ному формальному классунезависимо от того, связаны ли эт'
предметы междусобой. Путем анализа отыскивается такое реаль
ноеи особенное отношение вещей, служащее вместе с тем генеп
ческой основой всех других проявлений системы, этоотношени
выступает как всеобщая форма или сущностьмысленно воспрои;

водимого целого.

136

3. Эмпирическое знание, в основе которого лежитнаблюдение,
отражает лишь внешние свойствапредметов и поэтому полностью
опирается нанаглядные представления. Теоретическое знание,
возникающее на основе преобразования предметов, отражаетих
внутренние отношения и связи. Привоспроизведении предмета
в форме теоретическогознания мышление выходит за пределы
чувственныхпредставлений.

4. Формально общее свойство выделяется какрядоположенное
с частными свойствами предметов. Втеоретическом же знании
фиксируется связь реальнообщего отношения с его различными
проявлениями,связь общего с частным.

5. Конкретизация эмпирического знания состоит вподборе
иллюстраций, примеров, входящих всоответствующий формально
выделенный класс.Конкретизация теоретического знания требует
егопревращения в развитую теорию путем выведения и объясне-
ния частных проявлений системы из ее всеобщегооснования.

6. Необходимым средством фиксации эмпирическогознания
является слово - термин. Теоретическоезнание прежде всего
выражается в способахумственной деятельности, а затем уже -
в различныхсимволо-знаковых системах, в частности средствами
искусственного и естественного языка (теоретическоепонятие
может уже существовать как способвыведения единичного из все-
общего, но еще неиметь терминологического оформления).

В свете изложенной гипотезы правомерен вопрос: можноли
уже у младших школьников - детей 7-10 лет -действительно
формировать собственно теоретическоезнание (а на этой основе -
теоретическое мышление,теоретическое отношение к вещам, в ко-
нечномсчете - начальные моменты теоретического сознания)
Не вступит ли эта гипотеза во внутреннее противоречие свозраст-
ными интеллектуальными способностямидетей 7-10 лет Естест-
венно, что от ответов наэти вопросы зависит судьба нашей гипо-
тезы,предполагающей принципиальную возможность целенаправ-
ленного формирования теоретического мышления уже впроцессе
обучения младших школьников, т. е.возможность средствами
обучения изменить типмышления, обычно наблюдаемый у детей
7-10лет.

Эти трудные вопросы и ответы на них предполагаютспециаль-
ное рассмотрение одной из центральныхпроблем современной
возрастной и педагогическойпсихологии - проблемы связи обу-
чения иумственного развития. Поэтому целесообразно рассмот-
реть содержание способов ее решения в науке.Применительно
к проблеме связи обучения иумственного развития сейчас можно
выделить покрайней мере три значительные общие теории.

Согласно первой из них, умственное развитиерассматрива-
ется как вполне самостоятельныйпроцесс, который имеет свои
собственные и отобучения в принципе независимые внутренние
закономерности. Обучение влияет лишь на внешниеособенности
этого процесса, несколько задерживаетили ускоряет сроки появ-
ления его закономерныхстадий, не изменяя их последователь-
ности ипсихологических особенностей. В частности, оно не опре-

137

деляет структуры основных форм мыслительнойдеятельности
человека (У. Джеме, Ж. Пиаже идр.).

Согласно второй теории, умственное развитие индивидарас-
сматривается как процесс, имеющийконкретно-историческую
социальную природу, - егостадии и их психологические особен-
ности вконечном счете определяются системой организации и спо-
собом передачи индивиду общественного опыта. Все формыи
особенности мыслительной деятельности такжеимеют объектив-
ные общественно задаваемые образцыи усваиваются человеком
как в стихийном, так и вцеленаправленном обучении (роль целе-
направленного обучения в умственном развитии неуклонновозрас-
тает по ходу истории). Обучение являетсявнутренне необходимой
и всеобщей формойумственного развития (Выготский, Леонть-
ев идр.).

В третьей теории умственное развитие рассматриваетсякак
результирующая некоторого взаимодействия рядафакторов (при-
родно-наследстаенных, социальных ивоспитательных). Обучение и
воспитание выполняютроль регуляторов связей между нейропси-
хическимифункциями, состояниями и свойствами личности, управ-
ляют их коррелятивными зависимостями, имеющими своихарак-
теристики и уровни. Знание этих„естественных" зависимостей,
складывающихся посвоим закономерностям, служит предпосыл-
кой дляпоследующего оптимального управления и регуляции ими
посредством обучения и воспитания (Б. Г. Ананьев идр.).

Подход к проблеме связи обучения и развития,характерный
для третьей теории, объединяет в себемоменты, имеющиеся
в „полярных" друг к другупервой и второй теориях. Вместе с тем
первая итретья теории внутренне сходны в том отношении, что
в них обучение рассматривается в роли лишь регулятора исредст-
ва управления зависимостями функций (впервой теории возмож-
ности регуляции сводятся кминимуму, в третьей - они специально
нелимитируются). Вторая теория отличается от других тем, что
обучение выступает здесь в роли средства построения и формирова-
ния самих „коррелятивных зависимостей",их особенностей и
уровней.

Нам наиболее импонирует вторая из указанных теорий,подчер-
кивающая возможности активного ицеленаправленного постро-
ения, формирования удетей требуемых форм и уровней умствен-
нойдеятельности, самих „коррелятивных зависимостей" между
психическими функциями. Эта теория при ее дальнейшемразвитии
и детализации может служить базой дляизучения проблемы изме-
нения типа мышления,проектируемого системой образования.

При изложении существа этой теории важно подчеркнутьряд
моментов. Так, в ней прежде всего нетотождествления процессов
обучения и умственногоразвития, как это может показаться,
на первыйвзгляд. „Обучение" характеризуется здесь как понятие,
однопорядковое понятию „присвоения общественного опыта".Это
присвоение может протекать как пристихийно-практическом
взаимодействии ребенка совзрослыми и их „опытом", так и при
специальномцеленаправленном обучении. Понятие „развитие"

138

полностью сохраняет свое значение как выражениезакономерных
качественных сдвигов в уровне и формеприсваиваемых индивидом
разных видов деятельности,общественных по своей природе. Эти
сдвиги ненаступают, конечно, в результате усвоения любого част-
ного понятия или умения. Они требуют по крайней мере двухусло-
вий: во-первых, присвоения системы знаний иумений, во-вторых,
присвоения лежащих в ее основевсеобщих форм и операций
мыслительнойдеятельности. Иными словами, необходимо разли-
чать эффекты усвоения отдельных понятий и эффектыразвития.
Закономерные качественные сдвиги имеютразное значение в зави-
симости от того,происходят ли они внутри определенной и устано-
вившейся системы умственной деятельности (так, вдеятельности,
описываемой эмпирической теориеймышления) или путем пере-
вода от одной системы кдругой (например, путем овладения
не толькорассудочной деятельностью, но и „рефлектирующей",
теоретической). Но в обоих случаях присвоение (обучение - вши-
роком смысле) является необходимой формойумственного разви-
тия - именно формойосуществления этого процесса, этого разви-
тия, авовсе не самостоятельным процессом, происходящим „наря-
ду" с развитием или даже „вместо" него. Само же присвоение-
это весьма активная, творческая и своеобразнаядеятельность ре-
бенка, которая, как было отмеченовыше, нередко выходит за „ка-
ноны", поставленныесистемой целенаправленного обучения, по-
сколькуони оказываются неадекватными подлинному „психологи-
ческому порядку" присвоения ребенком системыобщественного
опыта.

Так, значит, у ребенка есть свой порядок присвоенияпонятий,
их выделения („развития") друг из другаИ обучение должно счи-
таться с ним, со спонтаннымпорядком А не есть ли это возвраще-
ние кпринципам первой теории Эти и аналогичные вопросы впол-
не резонны, и, надо прямо сказать, ответить на них нелегко,они
предполагают специальную аналитическую работу.В предвари-
тельной форме, на наш взгляд, можнопривести следующие теоре-
тические соображения,подготавливающие нужные ответы. С этой
цельюрассмотрим парадоксальный факт, выявленный Ж. Пиаже
при наблюдениях за „спонтанной геометрией ребенка".Первые
открытия ребенка в области геометрии имеюттопологический
характер, хотя в науке этотвсеобщий вид пространственных отно-
шений былвыделен очень поздно и на основе более частных видов
(на основе метрической и проективной геометрии). Носледует
иметь в виду, что, согласно диалектическойлогике, всеобщее (тип
связи, наиболее существенныйдля данной системы, для ееце-
лостности) может выступать перед человекомдважды - вначале
в форме созерцания ипредставления, в форме непосредственной
предметно-чувственной деятельности, а затем - в формемыслен-
ного конкретного, в форме теоретической,связанной с доказатель-
ными расчленениями ивыводами. Это обстоятельство отметил
Ф. Энгельс,когда писал следующее: „У греков - именно потому,
что они еще не дошлите расчленения, до анализа природы, -при-
Рода еще рассматривается в общем, как одноцелое. Всеобщая

139

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 || 29 | 30 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.