WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 24 | 25 || 27 | 28 |   ...   | 53 |

На следующем этапе происходят, с одной стороны, болеетон-
кая дифференциация усваиваемых эталонов,переход от основных
разновидностей свойствк. их многообразнымвариантам, и с дру-
гой ~ усвоение системныхсвязей между эталонами, представля-
ющими такиеварианты. Дифференциация и систематизация сен-
сорных эталонов тесно связаны между собой, являясь двумясто-
ронами единого процесса. Овладевая действиямипо применению
усваиваемых сенсорных эталонов, детипереходят от простой
идентификации свойствавоспринимаемого объекта с соответству-
ющимэталоном к действию сопоставления свойств эталона
со свойствами предметов, отличающимися от эталонных в томили
другом отношении, и, наконец, к действию, прикотором сложные
свойства воссоздаются в результатесочетания двух или несколь-
кихэталонов.

Процесс овладения пространственным моделированиемвклю-
чает несколько отдельных линий. Прежде всегоэто расширение
диапазона моделируемых отношений.Наиболее простым и доступ-
ным для детей являетсяпространственное моделирование прост-
ранственныхотношений, так как в этом случае форма модели
совпадает с отображаемым в них содержанием. Вдальнейшем
оказывается возможным пространственноемоделирование вре-
менных отношений и далее -моделирование механических, звуко-
высотных,математических и, наконец, логических отношений.
Другая линия изменений касается степени обобщенности и
абстрактности моделируемых отношений. Если вначале детиовла-
девают моделированием единичных конкретныхситуаций, причем
сами модели носятнедифференцированный характер, то впослед-
ствииони строят и используют модели, имеющие обобщенный

125

смысл. В них отображаются существенные с точки зренияразреша-
емой задачи черты многих объектов иситуации. Моделирование же
конкретных ситуацийстановится все более точным и дифференци-
рованным.

Третья линия изменений состоит в преобразованиисамих
пространственных моделей, с которымидействуют дети. Здесь
движение идет от моделей,имеющих более или менее иконический
характер, т.е. сохраняющих известное внешнее сходство с моде-
лируемыми объектами, к моделям, представляющим собойуслов-
но-символические изображенияотношений1.

Наконец, четвертая линия изменений связана схарактером
действий детей при моделировании. Входе нашей опытной работы
было установлено, чтодействия замещения, являющиеся пред-
посылкойпостроения моделей, оказываются в общем виде сфор-
мированными уже у трехлетних детей. Их дальнейшеесовершенст-
вование связано с овладением формамизамещения, в которых
заместитель имеет смысловуюили конвенциональную связь с за-
мещаемымобъектом. Хотя по логике самого процесса моделиро-
вания в рамках решения интеллектуальной задачи последействия
замещения следует действие построениямодели, а потом уже -
действие ее применения, входе экспериментального обучения
выяснилось, чтодля формирования способности моделирования
нередкоболее целесообразным является обратный порядок:

при котором дети овладевают сначала применением готовыхмоде-
лей, а потом и построением.

Совершенствование действий с готовыми моделямисостоим
главным образом в овладении способамиприменения моделей,
отображающих все более сложноесодержание (внутри данного
вида моделируемыхотношений), и в уточнении соотнесения моде-
ли смоделируемой действительностью. Вместе с тем на опреде-
ленных этапах развития ребенка успех применения готовыхмоде
лей может быть достигнут только за счетсочетания названного
действия с активныммоделированием. Само же овладение постро
ениеммоделей включает два последовательных этапа: построение
модели по наличной ситуации и по собственному замыслу (всоответствии с требованиями задачи). В последнем случаемоделиро
вание выступает в функции графического(или предметно выражен
ного) планированияпоследующей деятельности, а возможности
построениямодели и ее особенности свидетельствуют о степени
сформированности внутренних, идеальных форммоделирования

Начиная исследование, мы исходили из представления оформировании наглядного пространственного моделирования как единойинтеллектуальной способности, однако некоторые полученные
нами данные позволили предположить, что более правомерно считать„иконическое" и „условно-символическое" моделирование
разными формами опосредствованного познания исоответственно
овладение ими связывать с развитиемдвух разных интеллектуал-:

1В первом случае мы имеем ввиду модели, отображающие воспринимаем;:'
отношения (как в конкретном, так и в обобщенном виде), во втором -модели, которые в наглядной форме отображают отношения, недоступныевосприятию.

126

ных способностей. О правомерности такого разделенияговорят
факты, демонстрирующие возникновениепротиворечий в овладе-
нии этими видамимоделирования (неадекватной подмены одного
другим), а также анализ корреляционных связей междурезульта-
тами решения детьми разных типовинтеллектуальных задач в конт-
рольныхобследованиях. Мы обнаружили интеркорреляции между
успешностью решения разных задач, требующихиспользования
внешних и внутренних форм„иконического" моделирования, и
отсутствиекорреляционной связи между этой успешностью и уров-
нем использования моделирования„условно-символического"
типа.

Итогом овладения „эталонной" и „модельными" формамиопо-
средствования, судя по нашим данным, являетсяформулирование
обобщенной способности копосредствованному познанию, которая
проявляется ввозникновении у детей возможности сознательно
принимать или находить самостоятельно новые формыопосредст-
вования, необходимые для решения новых,не встречавшихся
ранее типов познавательных задач.Такая обобщенная способность
обнаруживалась внашем исследовании у детей подготовительных
группдетского сада, прошедших экспериментальное обучение,
при выполнении ими (в ходе контрольного обследования)заданий
по известной методике А. Н. Леонтьева наопосредствованное за-
поминание серии слов спомощью картинок [9].

Таким образом, результаты нашего исследованияпозволяют
утверждать, что в дошкольном возрастепроисходит последо-
вательное формированиеспособностей к отдельным формам
опосредствованногопознания (способностей к использованию сен-
сорныхэталонов, „иконическому" и „условно-символическому"
наглядному пространственному моделированию) и, наконец,фор-
мируется обобщенная способность копосредствованному позна-
нию вообще. Всеобозначенные способности могут быть отнесены
кспецифически человеческим общим познавательным способнос-
тям, хотя степень их обобщенности, разумеется, неодинакова.

Имеются все основания считать, что элементарныепознава-
тельные способности, складывающиеся вдошкольном детстве,
имеют непреходящее значение исоставляют фундамент дальней-
шего развития этихспособностей.

ЛИТЕРАТУРА

Л.Венгер Л. А. Восприятие иобучение (дошкольный возраст). М., 1969. 365с.
гВыгоккиИЛ. С. Развитие высшихпсихических функций. М., 1960.499 с.

3. Генезис сенсорных способностей /Под ред. Л. А.Венгера. м., 1976. 256 с.

4. Дьяченко О. М. К вопросу обиспользовании схематизированного образа как
• средства решенияпространственных задач в дошкольном возрасте //Вопр. психоло-
гии. 1973. И° 2. С. 89-98.

6.ЖуроваЛ. В. Обучение грамотев детском саду. М„ 1978.152 с.

6. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность //Вопр. психологии.1967.
Ч01.С. 11-16.

7. Запорожец А. В., Венгер Л.А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Восприятие идейст-
вие. М, 1967.323 с.

127

В.Леонтьев А. Н. О формировании способностей //Волр. психологии. 1960.№1.
С.7-17.

Э.Леонгьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1965.574 с.

Ю.Менчинстсдя Н. А. Психологические основы развивающего обучения иновые
программы //Сов. педагогика. 1968. Г 6. С.21-38.

11. Сухона В. С. Изобразительная деятельность ребенка как формаусвоения
социального опыта. М„ 1981.238с.

МНепоммщая Н. И. Содержание иметоды обучения дошкольников математике
//Вопр.психологии. 1972. № 6. С. 103-113.

^З.Поддьяков Н. Н. Сенсорноевоспитание ребенка в процессе конструктивной
деятельности //Теория и практика сенсорного воспитания в детскомсаду. М„ 1965.
'С. 73-99.

> и.Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.272 с.

^.Пономарев Я. А. Знания,мышление и умственное развитие. М., 1967. 264 с.

16. Проблемы диагностики умственного развития учащихся/Под ред. 3. И. Кал-
мыковой. М., 1975.206с.

17. Психологическая диагностика, проблемы и исследования/Под ред. К. М. Гу-
ревича.М„1981.232с.

^.Рубинштейн С. Л.Проблемы способностей и вопросы психологической
теории //Вопр. психологии. 1960. И* 3. С. 3-15.

19. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.536 с.

20.Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучениячте-
нию //Вопр. психологии учебной деятельностимладших школьников. М., 1962. С. 7-49.

2'\.Эльконин Д. Б. Психологияигры. М., 1978.299 с.

Н. Н. Поддъяков
К ВОПРОСУ ОРАЗВИТИИ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

В целом ряде психологических и педагогическихисследований
были выявлены широкие возможностицеленаправленного форми-
рования у детейдошкольного возраста обобщенных знаний и спо-
собов умственной деятельности. Как правило, такоеформирование
на всех его этапах осуществляетсявзрослыми (П. Я. Гальперин,
Н.Ф.Талызина, Д. Б.Эльконин). Значительно менее исследован-
нымостается вопрос о самостоятельном приобретении дошколь-
никами новых сведений, новых знаний об окружающих предметахи
явлениях, о самостоятельном усовершенствованииспособов своей
практической и познавательнойдеятельности. Такое приобретение
новых знанийможет осуществляться как в процессе действий
ребенка с различными предметами, так и в процессеразличного
рода преобразований тех сведений,которые исходят от взрослого.

В наших исследованиях получены данные,свидетельствующие
о том, что у разных детей впроцессе обучения существенно разли-
чаютсянаправление трансформации ребенком усваиваемых зна-
ний и степень этой трансформации. Дело в том, чторебенок
не просто усваивает знания, даваемые емувзрослыми; он активно
привносит от себя в этотпроцесс такое содержание собственного

'См.: ЯоВдьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М„ 1977. Публикуется всокра-
щенном виде по изданию: Хрестоматия повозрастной и педагогической психологии
М„ 1981. С.207-211.

128

опыта, которое, взаимодействуя с вновь усваиваемымизнаниями,
обусловливает порождение новых,неожиданных знаний, выступа-
ющих в виде догадок,предположений и т. д. Эти знания не всегда
отчетливы и вполне правильны, однако они дают тот материал,ко-
торый является основой активной мыслительнойдеятельности
детей, и на определенном этапе этойдеятельности ребенок пере- (
ходит к достаточноясным и отчетливым суждениям, удивляющим
взрослыхсвоей новизной и оригинальностью. Есть предположение, /
что основой творческой активностидошкольников является особая \
структура знаний и умственных действий ребенка, котораяобеспе-
чивает многоплановость взаимодействиявновь формируемых зна- у*
ний со знаниями,имеющимися в прошлом опыте ребенка, что ведут
ксущественным, последовательно усложняющимся перестройкам
знаний как первого, так и второго вида, к получению новыхзнаний.
Так, в наших исследованиях полученыданные, свидетельствующие
о том, что усвоениедетьми системы знаний, отражающей тот или
инойобъект в различных, в ряде случаев противоречивых аспектах,
обеспечивает гибкость, динамичность детского мышления,воз-
можность получения новых знаний и способовумственной деятель-
ности.

Исходным моментом разработки данной проблемы вцелом
являются постановка и решение ключевыхтеоретических вопросов.
Один из таких вопросовсостоит в выяснении принципиальной воз-
можностисаморазвития, самодвижения детского мышления на оп-
ределенных этапах развития ребенка. Основой данногопроцесса
является формирование с помощью взрослыхопределенных пред-
посылок, на основе которыхразвертывается этот процесс. Такое
саморазвитие неследует понимать как развертывание изначально
существующих спонтанных психических образований.Подобное
саморазвитие выступает как результатсложнейших форм взаимо-
действия прижизненносложившихся у ребенка психических обра-
зований свновь формирующимися. Данные вопросы требуют тща-
тельного изучения. В предлагаемой статье мы краткоосветим
лишь некоторые подходы к решениюнамеченной проблемы.

Нам представляется, что один из путей решениявопроса
о саморазвитии, самодвижении детскогомышления заключается
в исследовании взаимодействияу детей четких, ясных знаний и так
называемых„неясных знаний", знаний, находящихся на этапе
своего становления, которые были нами описаны в рядеработ
(Поддьяков, 1977). Изложим наши соображенияпо этому поводу.

Процесс мышления чаще всего рассматривается какдвижение
от незнания к знанию, от непонятного кпонятному, от неясного,
неотчетливого к ясному,отчетливому. Однако это лишь одна сторо-
наполноценного процесса мышления. Вторая его сторона состоит
в противоположном движении - от понятного, отчетливого,опреде-
ленного к непонятному, неотчетливому,неопределенному. В ряде
случаев неясные,неотчетливые знания следует рассматривать
не какнедостаток мышления, с которым необходимо бороться, а
как органическое продолжение отчетливых, ясных знаний, какваж-
нейший результат формирования и развитияясных знаний. Любое

9~.

•593

129

знание определено лишь в известном диапазоне (области),за гра-
ницей данной области определенностьисчезает, и все более отчет-
ливо выступаетотносительность знания.

Есть основание полагать, что 'возникновение новыхзнаний
достаточно часто связано с этапом, периодомнеясности, когда
какая-то связь, отношение ужеугадываются, но еще в очень туман-
ной, диффузнойформе. Важно подчеркнуть, что неясные, неотчет-
ливые знания не обязательно отражают действительностьискажен-
но. В ряде случаев неотчетливое,диффузное знание, образ, очень
верно схватывает теили иные отношения действительности. Внут-
• реннее противоречие процессамышления, лежащее в основе его
самодвижения,саморазвития, заключается в том, что каждый шаг
мышления, с одной стороны, что-то проясняет (какие-тоновые
связи, отношения), а, с другой стороны,данное знание позволяет
увидеть контурымалоизвестных сторон познаваемого объекта,
поставить в этом плане новые вопросы.

Pages:     | 1 |   ...   | 24 | 25 || 27 | 28 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.