WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 23 | 24 || 26 | 27 |   ...   | 53 |

Как известно, основным признаком высших психическихфунк-
ций Л. С. Выготский считал опосредованностьих социальной
средой. В психическом развитииребенка он видел переплетение
„натурального" и„культурного" развития, понимая последнее как
„вращивание знака", ведущее к овладениюопосредствованными
формами поведения, в частностиопосредствованными формами
познания. Однако втрудах Л. С. Выготского статус высшей психи-
ческой функции четко придавался только такой сложной ипоздно
складывающейся форме познания, каклогическое мышление.

В дальнейшем сотрудники и ученики Л. С. Выготскогоотказа-
лись от выделения в психическом развитии„натуральной" и „куль-
турной" сторон и призналиобусловленность формирования всех
специфическичеловеческих психических свойств и способностей
присвоением общественного опыта, опосредствующегоиндиви-
дуальную психическую активность ребенка.Таким образом, опо-
средствованность выступила как„родовое" отличительное свойст-
во человеческойпсихики, развивающееся в онтогенезе. Это и дало
нам основания для предположения о том, что овладениеопосредст-
вованными формами познания естьформирование „родовых"
познавательных способностейчеловека. Проведение исследова-

ний, направленных на проверку этого предположения,преследо-
вало цель изучить психологическуюструктуру форм опосредство-
ванного познания,складывающихся на протяжении дошкольного
детства,пути овладения ими и влияние степени овладения на ус-
пешность решения познавательных задач.

Выявлено, что основными формами опосредствованияпозна-
вания, которыми овладеваютдети-дошкольники, являются исполь-
зованиесенсорных эталонов и наглядное пространственное моде-
лирование. Опосредствование процессов восприятияобщественно
выработанными „мерками" - сенсорнымиэталонами - впервые
установили А. В. Запорожец иего сотрудники в цикле работ, на-
правленных наизучение сенсорного развития ребенка [6; 10]. Эти
работы показали, что в обычных условиях развития ребенкаовла-
дение действиями с сенсорными эталонами дляобследования и
фиксации внешних свойств предметов(перцептивными дейст-
виями) происходит вхарактерных для дошкольника видах содержа-
тельнойдеятельности (рисовании, лепке, конструировании и др.)
под влиянием задач, выдвигаемых этими видамидеятельности
перед восприятиемребенка.

Однако в указанных работах овладение специфическойформой
опосредствованного познания (использованиесенсорных этало-
нов) не выделялось из другихсторон сенсорного развития и не изу-
чалось врусле проблемы способностей. Впервые такое изучение
было проведено нами в 1968-1975 гг. при анализеформирования
некоторых специальных способностей крисованию и музыке.
На основе его был сделан выводо том, что такие способности
могут бытьсформированы в результате усвоения детьми специфи-
ческих видов сенсорных эталонов или овладенияспецифическими
действиями с ранее усвоенными„обычными" эталонами [З].
В дальнейшем мы перешлик изучению развития „эталонной"
формыопосредствованного восприятия как общей сенсорной
способности.

Толчком к выделению другой формы опосредствованногопо-
знания - наглядного пространственногомоделирования - нам по-
служило накопление фактоввысокой эффективности использова-
ния материальныхпространственных моделей в качестве средств
умственного воспитания дошкольников, формирования у нихобоб-
щенных знаний о различного рода связях иотношениях [5; 12; 14;

20 и др.]. Мы предположили, что раскрытие отношений междупред-
метами и явлениями действительности в форменаглядных прост-
ранственных моделей соответствуетхарактеру собственных дет-
ских представлений обэтих отношениях. Это предположение под-
твердилосьработами наших сотрудников, в которых был установ-
лен модельный, схематический характер представлений,использу-
емых дошкольниками при решениипознавательных задач.

Анализ литературных источников и специальнопроведенные
в нашей лаборатории исследованияпоказали, что основа „модель-
ной" формыопосредствованного познания у дошкольников - моде-
лирующий характер их деятельности в игре, рисовании,лепке,
конструировании и др. [11; 13; 21].Соотнесение же детьми мате-

121

риальных моделей с моделируемыми объектами --становитсяи источником овладения интериоризированными формами наглядного
пространственного моделирования. Эти данные и привелинас
к изучению развития „модельной" формыопосредствованного
познания (т. е. наглядногопространственного моделирования) как
общейинтеллектуальной способности'.

Изучение психологической структуры и закономерностейраз-
вития „эталонной" и „модельной" формопосредствованного позна-
ния осуществлялось вряде исследований, выполненных сотрудни-
ками иапирантами лаборатории. Результаты этих исследований
позволили представить состав и характер действий,обеспечива-
ющих возможность опосредствованногорешения дошкольниками
перцептивных иинтеллектуальных задач, и выдвинуть гипотезу
опутях целенаправленного руководства формированием этих
действий.

Указанная гипотеза состояла в том, что подобноеруководство
может быть осуществлено путем обучениядетей использованию
материальных образцов-эталоновпри решении перцептивных
задач, материальныхпространственных моделей - при решении
интеллектуальных задач и создании условий дляпоследующей
инктериоризации соответствующихдействий, перехода их во внут
реннийплан.

Эта гипотеза послужила основой для коллективногоисследова-
ния, осуществленного лабораторией в1976-1981 гг. Исследование
проводилось с полнымсоставом двух групп детского сада и пред-
ставлялособой экспериментальное обучение, которое начиналось
во второй младшей группе (т. е. с трехлетнего возраста) изаканчи-
валось в подготовительной группе (т. е. ксеми годам).

Суть эксперимента состояла в том, что во все основныевиды
детской деятельности и во все виды занятий,предусмотренные
„Программой воспитания в детскомсаду" (за исключением заня-
тий по рисованию ифизической культуре), включалась система
заданийпо пространственному моделированию. Детей обучали
замещать элементы моделируемых содержаний предметнымии
графическими заместителями, строить ииспользовать предметные
и графические модели, атакже создавали условия для последу-
ющейинтериоризации этих действий - их переноса во внутренний
план - и формирования модельных представлений.

При подборе объектов моделирования (типовотображаемых
в моделях отношений) мы исходили изобщих задач умственного
воспитания дошкольников итребований, выдвигаемых разными

1Под материальным нагляднымпространственным моделированием мы пони-
маемпостроение и использование материальных моделей (предметных илиграфи-
ческих изображений), в которых элементыотображаемого обозначены предметными
илиграфическими заместителями, а отношения этих элементов переданыпростран-
ственными отношениями заместителей.Наглядное пространственное моделирова-
ние,выступающее в качестве умственной способности, мы понимаем какпостро-
ение и использование модельных образов,функционально эквивалентных материаль-
ным формамнаглядных пространственных моделей (здесь и далее - примеч. ав-
тора).

122

видами детской деятельности. Конкретные видыпространственных
моделей, с которыми знакомилисьдети, мы подбирали в основном
из числа широкораспространенных видов графических модельных
изображений, используемых в деятельности взрослых.

Параллельно с целенаправленным обучениемпространствен-
ному моделированию детей знакомилис сенсорными эталонами
цвета, формы и величины иприменением их при познании реальных
предметов.Для этого были выделены занятия по сенсорному вос-
питанию, которые проводились при помощи специальноразрабо-
танных дидактических игр иупражнений.

До начала экспериментального обучения с детьмиэксперимен-
тальных групп проводили детальноепсихолого-педагогическое
обследование,направленное на установление исходного уровня
общего умственного развития, характера имеющихся знанийи
навыков, степени овладения разнымивидами деятельности.
В дальнейшем ежегодноорганизовывались контрольные обследо-
вания (наэто отводился один месяц, свободный от занятий) с по-
мощью диагностических методик трех типов:

1) методик, направленных на выявление прямогоэффекта
экспериментального обучения - усвоениядетьми действий по
использованию сенсорныхэталонов и действий пространственного
моделирования, предусматривающих использованиематериаль-
ных эталонов и материальных моделейразличных типов;

2) методик, которые выявляли возможности переносаусвоен-
ных действий на решение новых типовперцептивных и интеллек-
туальных задач, в томчисле построения и использования новых
типовматериальных пространственных моделей;

3) методик, предусматривающих выявление уровняразвития
восприятия, образного и логическогомышления, воображения
на основе решениясоответствующих типов задач без применения
внешнихсредств (т. е. с предполагаемым применением внутрен-
него опосредствования).

Начиная со среднего дошкольного козраста,контрольные
обследования охватывали детей нетолько экспериментальных
групп, но и параллельныхвозрастных групп того же детского сада,
занимавшихся по обычной программе (контрольныегруппы).

Результаты лонгитюдинального исследования преждевсего
подтвердили правомерность подхода ковладению опосредствован-
ным решениемпознавательных способностей. Об этом свидетель-
ствует высокая эффективность применявшегося намиэксперимен-
тального обучения, основанного натаком подходе. Система фор-
мирующих воздействий,направленных на совершенствование
действий поиспользованию сенсорных эталонов, привела к су-
щественному повышению эффективности решенияперцептивных
задач. Точно так же системаформирующих воздействий, направ-
ленных насовершенствование действий пространственного моде-
лирования - замещения объектов, построения ииспользования
пространственных моделей разныхвидов, способствовала значи-
тельному повышениюуспешности решения различных классов
интеллектуальных задач. Успехи детей экспериментальныхгрупп

123

в решении интеллектуальных задач проявились как в ходезанятий,
так и при диагностических обследованиях.В первом случае наблюдалось существенное продвижение детей в овладениикаждым
видом деятельности, решении специфическихдля нее видов интел-
лектуальных задач и, вчастности, в усвоении необходимых знаний
испециальных действий. Во втором случае мы наблюдали широкий
эффект экспериментального обучения, проявляющийся приреше-
нии задач, далеких от тех, которыеиспользовались в самом обуче-
нии. И это касалоськак задач, прямо или косвенно связанных
с внешнимиформами пространственного моделирования, так и
задач, которые требовали применения аналогичныхприемов
во внутреннем плане.

Из 111 методик, применявшихся нами в диагностическихобсле-
дованиях детей (экспериментальных иконтрольных), 107 дали раз-
личия среднихрезультатов в пользу детей из экспериментальных
групп, и только в четырех случаях средние результатыоказались
равными1.

Преимущества детей, охваченных экспериментальнымобуче-
нием, перед их сверстниками нашли своевыражение и в том, что
в каждом обследовании узначительной части воспитанников экспе-
риментальных групп сумма оценок, полученных по всемметоди-
кам, оказывалась выше соответствующейсуммы оценок детей
контрольных групп, причем свозрастом количество таких случаев
увеличивалось.В подготовительных группах в 52,3% детей, участ-
вовавших в экспериментальном обучении, суммарныеоценки
превышали оценки, полученные детьмиконтрольной группы, где
была обычная программа, ау 36,3% детей контрольных групп
суммарные оценкибыли ниже, чем соответствующие оценки
у детейэкспериментальных групп.

Наряду с высокой эффективностью экспериментальногообуче-
ния в наших контрольных экспериментах былоустановлено, что
все типы предлагавшихся намидиагностических контрольных
заданий оказались втой или иной степени доступными и детям,
воспитывающимся по обычной программе, а относительнаятруд-
ность разных видов заданий для детейэкспериментальных и конт-
рольных групп быласходной (коэффициент корреляции между
среднимиоценками детей по разным методикам равнялся 0,55;.
Следовательно, как мы и предполагали ранее, в нашемэкспери-
ментальном обучении не формировалиськакие-либо совершенно
новые, не свойственныевозрасту познавательные способности, а
лишь болееэффективно развивались способности, „заложенные"
вспецифически детских видах деятельности и имеющие общечело-
веческое значение.

В ходе экспериментального обучения и в конечных егорезультатах мы наблюдалисущественные индивидуальные различия
между детьми.Процесс и конечный уровень овладения действиями
ссенсорными эталонами и пространственными моделями при од
ной и той же системе целенаправленных формирующихвоздейс-.

1 В 87 случаях из 107 различиясредних были статистически достоверны не мене»
чемна 95%-м уровне.

124

вий оказались не одинаковыми у разных детей. Этоподтверждает
целесообразность интерпретациирассматривающихся нами форм
опосредствованногорешения познавательных задач как способ-
ностей,т. е. психических качеств, которые, по определению
Б. М,Теплова [19}, варьируют у разных индивидов. Вместе стем
величина индивидуальных колебаний, какпоказали результаты
контрольных обследований, удетей экспериментальных групп
была в 1,5 разаменьше, чем у детей контрольных групп, что свиде-
тельствует об известном выравнивании уровня развитияспособ-
ностей благодаря целенаправленномуруководству их формирова-
нием.

Данные, полученные в процессе экспериментальногообучения,
позволяют наметить основныезакономерности овладения дейст-
виями с сенсорным»эталонами и пространственным»; моделями
напротяжении дошкольного детства. В первом случае четко про-
слеживаются две линии. Одна из них касается характераусваи-
ваемых детьми эталонов, другая - спецификидействий по их при-
менению для решенияперцептивных задач. Вначале дети усваи-
ваютэталоны - образцы основных разновидностей каждого
свойства (эталоны шести, затем семи цветов спектра, пятигеомет-
рических форм, трех градаций величины),которые выступают изо-
лированно, вне своихспецифических взаимосвязей.

Pages:     | 1 |   ...   | 23 | 24 || 26 | 27 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.