WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 22 | 23 || 25 | 26 |   ...   | 53 |

С приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутитьновиз-
ну и своеобразие тех понятий, которые онтеперь получает, в отли-
чие от дошкольного опыта.Это - научное понятие, и обращаться
с ним нужнокак-то иначе и „неожиданным" способом, чем со зна-
чениями слов „дом", „улица" и т. п. В младших классах удетей
должна быть сформирована учебнаядеятельность (современные
исследования показывают,что это возможно именно при усвоении
детьминаучных понятий). С переходом детей в более старшие
классы должны, видимо, качественно измениться содержаниеучеб-
ид

ных курсов и методы работы над ними (например, долженвво-
диться аксиоматический метод изложения,исследовательский под-
ход к материалу и т.п.).

В самых старших классах форма и содержание знаний, атакже
условия их присвоения должны иметькачественно иную организа-
цию, чем в предыдущихклассах. Не количественные, а качествен-
ныеразличия отдельных стадий преподавания должны лежать в ос-
нове представлений дидактов и психологов при построениицелост-
ной системы среднего образования (связькачественно различ-
ного - это и есть подлиннаядиалектика развития, а также диалек-
тика еготеории).

„Принцип доступности" необходимо преобразовать вовсесто-
ронне раскрытый принцип развивающегообучения, т, е. в такое его
построение, когдаможно закономерно управлять темпами и содер-
жанием развития посредством организации обучающихвоздейст-
вий. Такое обучение должно действительно„вести" за собой разви-
тие и внутри себя создатьу детей те условия и предпосылки психи-
ческогоразвития, которые могут отсутствовать у них с точки зре-
ния высоких норм и требований будущей школы. По сути дела,это
будет компенсаторное л активное построение любыхотсутству-
ющих или недостающих „звеньев" психики,которые необходимы
для высокого уровня фронтальнойработы с учащимися. На наш
взгляд, раскрытиезаконов развивающего обучения, такого обуче-
ния,которое выступает как активная форма осуществления разви-
тия, - одна из труднейших, но и главных проблем припостроении
будущей школы.

Традиционному истолкованию принципа сознательностицеле-
сообразно противопоставить принцип деятельности какисточник,
как средство и форму построения,сохранения и применения зна-
ний. „Сознательность"может быть действительно реализована
лишь в томслучае, если школьники получают знания не в готовом
виде, а выясняют всеобщие условия их происхождения. А этовоз-
можно лишь при выполнении детьми техспецифических преобразо-
ваний предметов,благодаря которым в их собственной учебной
практике моделируются и воссоздаются внутренниесвойства
объекта, становящиеся содержаниемпонятия. Характерно, что
именно эти действия,выявляющие и строящие всеобщее сущест-
венноеотношение объектов, служат источником теоретических
абстракций, обобщений и понятий.

Исходная и наиболее развитая форма последних как рази
заключена в таких способах деятельности, которыепозволяют вос-
производить объект через выявлениевсеобщих условий его проис-
хождения (эти объектымогут быть и реально-предметными, и
идеальными,фиксированными в различных знаках и словах).
Последовательное проведение в обучении принципадеятельности
позволяет преодолеть одностороннийсенсуализм (но сохранить
чувственную основузнаний), номинализм, а также и ассоцианизм.
Витоге исчезает проблема „соединения" знаний и их применения.
„Знания", приобретаемые в процессе деятельности и в формепод-
линных теоретических понятий, по сути дела,отражают внутренние

8*115

качества предметов и обеспечивают необходимуюориентировку
на них при решении практическихзадач.

Принципу наглядности необходимо противопоставитьпринцип
предметности, т. е. точного указания техспецифических действий,
которые необходимопроизвести с предметами, чтобы, с одной
стороны,выявить содержание будущего понятия, с другой - изоб-
разить это первичное содержание в виде знакомых моделей.Сами
модели могут быть материальными,графическими, буквенно-сло-
весными. Какпоказывают исследования, психологу и дидакту
поройвесьма нелегко определить те конкретные действия, кото-
рые открывают содержание понятия, а также ту конкретнуюформу
модели, в которой наиболее „выгодно"изобразить это содержание
с целью последующегоизучения его общих свойста.

Как видим, если принцип наглядности диктует в обучениипере-
ход „от частного к общему", то принциппредметности фиксирует
возможность ицелесообразность открытия учащимися всеобщего
содержания некоторого понятия как основы дляпоследующего
выведения его частных проявлений.Здесь утверждается необходи-
мость перехода „отвсеобщего к частному". Правда, самое „все-
общее"понимается при этом как генетически исходная связь
изучаемой системы, которая в своем развитии идифференциации
порождает всю ее конкретность.Такое „всеобщее" необходимо
отличать от формальнойодинаковости, выделяемой в эмпириче-
ском понятии.Требование выделения всеобщего и построения
вобучении на его основе конкретной системы - это следствие
принципа предметности, радикально меняющее нашивозможности
при построении и преподавании учебныхпредметов. Они могут
строиться теперь всоответствии с содержанием и формой развер-
тывания понятий в той или иной собственно научной области.Изу-
чение законов „проекции" собственно научныхзнаний в плоскость
учебного предмета, сохраняющегоосновные категории их разви-
тия в самой науке, -насущная задача целого комплекса дисциплин
(гносеологии, логики, истории науки, психологии, дидактики,част-
ных методик и всех тех наук, которые могутбыть представлены
в школе).

На наш взгляд, всестороннее применение новыхпсихолого-
дидактических принципов позволяетконкретно определить сущест-
венные черты будущейшколы и прежде всего указать условия,
при которыхформирование средств теоретико-научного мышления
станет нормой, а не исключением, наблюдаемым внынешней
школе (конечно, отдельные учащиесяприобретают средства теоре-
тического мышления ипри нынешнем образовании, но все это про-
исходитстихийно, весьма несовершенно, а главное - наперекор
внутренним установкам традиционной системы обучения).

Правомерен вопрос: можно ли реализовать новыепринципы
(к указанным можно добавить ещенекоторые) в практике препо-
давания Опыт говорито том, что это возможно при организации
экспериментального обучения, которое опирается нанекоторые
следствия из перечисленных принципов.Укажем наиболее важ-
ные из них, реализующиепостроение учебных предметов путем

не

перехода „от общего к частному" на основе специфическихучеб-
ных действий. Построение учебной работы наоснове теорети-
ческого обобщения реализуетсячерез следующие принципы:

1) все понятия, конституирующие данный учебный предметили
его основные разделы, должны усваиватьсядетьми путем рас-
смотрения таких условий ихпроисхождения, благодаря которым
они становятсянеобходимыми (иными словами, понятия не даются
как„готовое знание");

2) усвоение знаний общего и абстрактного характерапред-
шествует знакомству с более частными иконкретными знаниями,
последние должны бытьвыведены из абстрактного как из своей
единойосновы; этот принцип вытекает из установки на выяснение
происхождения понятий и соответствует требованиямвосхождения
от абстрактного кконкретному;

3)при изучении предметно-материальных источников техили
иных понятий ученики прежде всего должныобнаружить генети-
чески исходную, всеобщую связь,определяющую содержание и
структуру всего объектаданных понятий (например, для объекта
всех понятийшкольной математики такой всеобщей связью высту-
пает общее отношение величин; для объекта понятийшкольной
грамматики - отношение формы и значения вслове);

4) эту связь необходимо воспроизвести в особыхпредметных,
графических или знаковых моделях,позволяющих изучать ее
свойства „в чистом виде"(например, общие отношения величин
дети могутизобразить в виде буквенных формул, удобных для
дальнейшего изучения свойств этих отношений; внутреннеестрое-
ние слова можно изобразить с помощью особыхграфических
схем);

5) у школьников нужно специально сформировать такиепред-
метные действия, посредством которых онимогут в учебном мате-
риале выявить и в моделяхвоспроизвести существенную связь
объекта, а затемизучать ее свойства (например, для выявления
связи, лежащей в основе понятий целых, дробных идействитель-
ных чисел, у детей необходимосформировать особое действие
по определениюкратного отношения величин);

6) учащиеся должны постепенно и своевременнопереходить
от предметных действий к их выполнениюв умственном плане.

Правомерен вопрос, формируются ли у семилетнихшкольников
зачатки самостоятельного теоретическогомышления, если они
систематически выполняютучебные задания, реализующие указан-
ные принципыВ настоящее время получены данные, позволя-
ющие,ьа наш взгляд, положительно ответить на этот вопрос.

Специальные исследования, проведенные нами, показали,что
при выполнении ряда заданий на неизвестномматериале уже
второклассники, обучавшиеся поэкспериментальным програм-
мам, действовали вбольшинстве случаев путемтеоретического
обобщения: они самоегиятелько анализировалиусловия заданий,
выделять в ни; существенные отношения, а затем ккаждой после-
дующей задаче относились как кчастному варианту той, которая
была решенатеоретическим способом в самом начале. Их сверст-

117

ники, работающие по программам традиционной школы,выполняют
эти заданияэмпирическим путем, т. е. через сравнение ипостепен-
ное выделение сходных компонентоврешения. Конечно, необхо-
димо еще и еще развсесторонне исследовать эту проблему, но уже
получекяие данные говорят о том, что вполне оправданагипотеза
об основной перспективе будущей школы -той перспективы, кото-
рая состоит в формированииу школьников, начиная с младших
кле,г.-ов,фуидамента теоретического мышления как важной спо-
собности всесторонне развитой творческой личности.

Реализация этой перспективы требует, с одной стороны,крити-
ческого анализа принципов традиционнойшколы, с другой - фор-
мулирование иэкспериментальной проверки любых возможных
принципов новой школы.

Раздел III. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ

Л. А. Ветер

ОВЛАДЕНИЕ ОПОСРЕДСТВОВАННЫМ РЕШЕНИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХЗАДАЧ
И РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТСЙРЕБЕНКА1

Проблема способностей является одной из центральныхпроб-
лем общей и возрастной психологии. В нашейстране ее разрабаты-
вали такие крупныеисследователи, как Б. Г. Ананьев, А. Н. Леокть-
ев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплев. В ихработах
были сформулированы основные теоретическиеположения изуче-
ния способностей и определеныпринципиальные пути их развития.
Однако проведениеи исследований в этой области встречает су-
щественные трудности из-за отсутствия четкихпредставлений
о содержании и структуре конкретныхвидов способностей.

В зарубежной науке их изучение традиционно связано сисполь-
зованием тестов и ориентировано не накачественную характе-
ристику соответствующихпсихических свойств, а на количествен-
ную оценкуих проявлений при решении тестовых задач. В совет-
ской психологической науке преобладает качественныйподход
к проблеме способностей. Онирассматриваются прежде всего как
I условияуспешного овладения и успешного выполнения деятель-
1ности. Способностями называют психические свойства,отвеча-
ющие требованиям деятельности. Изучениеиндивидуальных раз-
|личий в способностяхвыступает как производный момент. Однако
(отнесение способностей к деятельности служит причиной того,что
|в поле вниманияисследователей в первую очередь попадают спе-
циальные способности, четко связанные с определеннымивидами
^деятельности. Подавляющее большинствоконкретных исследова-
ний советских авторовпосвящено специальным способностям.
|Вычленение и характеристика общих способностей затруднены
|тем обстоятельством, что они проявляются не в одном, а вомногих
|видах деятельности и, по мнению С. Л.Рубинштейна, существуют
|не в чистом виде, а в техуже специальных способностях к конкрет-
|ным видамдеятельности и соотносятся с общими условиями их
[осуществления [18]. Попытки охарактеризовать общиеинтеллек-
туальные способности содержатся вработах С. Л. Рубинштейна
|[18], Н. А. Менчинской[10], 3. И. Калмыковой [1Б], а также в иссле-
дованиях Я. А. Пономарева [15].

| С. Л. Рубинштейн высказал предположение,что „ядром" общих
[интеллектуальных способностейявляется качество процессов ана-
|лиза, синтеза игенерализации, особенно генерализации отноше-
на

^опр. психологии. 1983. № 2. С. 43-50. Публикуется снекоторыми сокраще-
' ниями.

119

ний. Н. А. Менчинская, 3. И. Калмыкова и их сотрудникирассматри-
вают „обучаемость" как общую умственнуюспособность к усвое-
нию знаний, стержень которойсоставляет обобщенность мысли-
тельнойдеятельности, ее направленность на абстрагирование и
выделение существенного. Таким образом, эти авторы снованазы-
вают в качестве основного содержанияинтеллектуальных способ-
ностей содержание,обозначенное С. Л. Рубинштейном. Я. А. Поно-
маревпрямо ставит перед собой задачу найти явление, в котором
общая интеллектуальная способность не была бызавуалирована
знаниями. В качестве такого явленияон называет возможность
человека действовать в уме(внутренний план действия).

Оба обозначенных подхода, основанные назначительном
экспериментальном материале,охватывают существенные прояв-
ления общихпознавательных способностей. Однако этими подхо-
дами не решается вопрос о закономерностях формированияи
функционирования психологических образований,скрытых за
этими проявлениями.

В лаборатории психологии детей дошкольного возрастаНИИ
дошкольного воспитания АПН СССР в течениепоследних 10 лет
ведутся исследования развитияпознавательных способностей,
основанные напонимании этого развития как овладения опосред-
ствованным решением познавательных задач. Исходнымипунк-
тами для проведения указанных исследованийпослужили учение
Л.С.Выготского о развитии высшихпсихических функций [2],
теория А. Н. Леонтьева оразвитии специфически человеческих пси-
хическихсвойств и способностей на основе присвоения социально-
исторического опыта [8] и положение А. Н. Леонтьева и С. Л.Рубин-
штейна о необходимости начинать изучениеразвития способностей
не с „крайних" случаев, а сформирования „родовых" свойств чело-
века-[9;24].

Pages:     | 1 |   ...   | 22 | 23 || 25 | 26 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.