WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 21 | 22 || 24 | 25 |   ...   | 53 |

аания до поры до времени сохранялась основная задачаначаль-
ного обучения - дать основной массенаселения (главным образом
крестьянского)элементарную грамотность, подготовить детей
ктрудовой деятельности. Напомним, что лишь в конце пятидесятых
годов у нас было введено всеобщее и обязательноевосьмилетнее
обучение. До этого времени основнымвидом образования было
начальное - его задачи невыходили за пределы того, что было при-
сущеначальной школе, соответствующей развитому машинному
производству прошлого. Поэтому и на нашу начальную школу (аэто
был единственно всеобщий вид школы,определяющий всю систему
образования)распространились те дидактические принципы, кото-
рые были выработаны в общеевропейской педагогическойсистеме.

Социальная задача школы диктовала не только отбор лишьути-
литарно-эмпирических знаний и навыков, ноопределяла, проекти-
ровала общий духовный облик,общий тип мышления учащихся,
проходивших еекоридоры. Эта школа поддерживала, культивиро-
валаи в более или менее четких логических формах фиксировала
у детей закономерности эмпирико-рассудочногомышления,
свойственного повседневной, житейскойпрактике человека. Это
мышление носитклассифицирующий, каталогизирующий характер
иобеспечивает ориентацию человека в системе уже накопленных
сведений о внешних особенностях и признаках отдельныхпредме-
тов и явлений природы и общества. Такаяориентация совершенно
необходима „в четырех стенахдома", при выполнении стереотип-
ных трудовыхдействий, но она совершенно недостаточна как
дляовладения подлинным духом современной науки, так и нача-
лом творческого, содержательно-активного отношения кдействи-
тельности (отметим, что подобноеотношение предполагает пони-
мание внутреннихпротиворечий вещей, которые как раз игнориру-
ютсяэмпирическим рассудком).

Одностороннее формирование у детей эмпирическогомышле-
ния в конечном счете приводило к иссушениютех источников прак-
тической и духовной жизни,которые питают творческую активность
человека исоставляют основу всестороннего развития его способ-
ностей. Но такое „иссушение" до поры до времени вполнесоот-
ветствовало общим стратегическим задачамшколы, готовящей
капиталистическому производствулишь „частичного человека",
как винтикобслуживающего машинерию и выступающего как ее
подчиненная часть. Положение изменилось в условияхсоциалисти-
ческого общества, особенно в вектехнической революции, когда
значительная частьпрофессий требует высокой общенаучной и
культурнойподготовки человека - такой подготовки, которая пред-
полагает развитую систему обязательного и всеобщегосреднего
образования (мы здесь оставляем в стороневопрос о том, что
действительное разрешение этойпроблемы возможно лишь в усло-
вияхсоциализма).

Однако на всеобщее среднее образование,становящееся
основным и главным типом подготовкивсех детей к жизни, не
могут распространятьсяпринципы построения традиционной
школы. Ксожалению, до сих пор именно эти принципы, сформиро-

110

ранные применительно лишь к начальному обучению, так илииначе
распространялись на всю школьную подготовку.Этому есть свои
объяснения: при главенственачальной школы и весьма медленном
расширении еепределов в общем и целом казалось несуществен-
нымтакое перенесение и не было особой необходимости последо-
вательно и отчетливо формулировать специфику последующихсту-
пеней образования (если это и делалось, то „вявочном порядке",
стихийно и без изменения общихисходных установок организации
школы). Инымисловами, создание вполне современной школы,
построение современного всеобщего среднего образованиятре-
буют не простого видоизменения традиционныхпсихолого-дидак-
тических принципов, а ихсущественного пересмотра и замены
новымипринципами, соответствующими новым социальным зада-
чам всей целостной системы обязательного среднегообразования.

Рассмотрим смысл таких дидактических принципов,как пре-
емственность в обучении, его доступность, сознательность и
наглядность. Все они стали альфой иомегой педагогической мысли
и кажутся нам вполнеестественными и здравыми. Кто же будет
отрицатьнеобходимость „преемственности" в преподавании
илиже роль „чувственного опыта" в формировании понятий
Однако здесь же возникает сомнение - а велика ли мудростьэтих
принципов, если они формулируют стольтривиальные идеи (конеч-
но, ребенка следует, да иможно учить тому, что ему „доступно" -
противоположный тезис бессмыслен). Поэтому, видимо, неэти
ставшие общим местом идеи выражают сутьдидактических прин-
ципов, а нечто иное, чтореально сложилось в конкретно-истори-
ческойпрактике их применения при решении общих социальных
задач традиционной школы с использованием соответствующихим
средств. Именно это „нечто", составляющееобъективное содержа-
ние указанных принципов,важно выяснить в процессе критиче-
скогорассмотрения соотношения „прошлого" и „будущего" обра-
зования.

„Принцип преемственности" выражает тот реальный факт,что
при построении школьных учебных предметов дляначальной школы
сохраняется связь с тем типомжитейских знаний, которые ребенок
получает еще дошколы, а также тот факт, что при распространении
обучения за пределы начальных классов не выделяютсясколько-
нибудь отчетливо особенности и спецификаследующей ступени
получения знаний в отличие отпредыдущей.

В любой дидактике и методике можно найти положение отом,
что в средних классах „усложняется содержание", „увеличивается
объем" получаемыхдетьми знаний, „меняются исовершенству-
ютсяформы" их понятий. Это верно. Однако здесь не разбираются
сколько-нибудь подробно внутренние изменения „содержанияи
формы" обучения. Эти изменения описываются лишькак количест-
венные, без выделения, например,качественного своеобразия зна-
ний, имеющихся лишьв начальной школе (но уже отличающихся
отдошкольного опыта), и знаний, которые нужно давать в четвер-
том-пятом, а затем и в девятом и десятом классах. Анализпоказы-
^ет, что идея подобной преемственности,фактически реализу-

111

емой в школьной практике, приводит к неразличению формынауч-
ных и житейских понятий, к чрезмерномусближению требований
собственно научного и лишьжитейского отношения к вещам. Впро-
чем, такоесмещение и неразличение вполне соответствуют конеч-
ным целям традиционной школы.

„Принцип доступности" нашел отражение во всейпрактике
построения учебных предметов: на каждойступени образования
детям дается лишь то, что импосильно в данном возрасте. Но кто и
когда точно иоднозначно мог определить меру этой „посильное-
ти" Ясно, что эта мера складывалась стихийно, в реальнойпрак-
тике того традиционного преподавания,которое заранее, исходя
из социальных требований,предопределяло уровень требований
к детямшкольного возраста - уровень эмпирико-утилитарного
образования и эмпирико-классифицирующего мышления. Этитре-
бования превращались в „возможности" и„нормы" психического
развития ребенка, освещаемыезатем (и задним числом) авторите-
том возрастнойпсихологии и дидактики.

Но это лишь одна сторона дела, связанная сигнорированием
конкретно-исторической и социальнойобусловленности самог
детства и особенностей егоотдельных периодов. Другая сторон*
состоит в томпредположении, что обучение лишь утилизирует уж'
сложившиеся и наличные психические возможностиребенка.
В каждом данном случае можно теперьограничивать и содержание
образования, итребования к ребенку этим реальным, „наличным
уровнем, не отвечая за его предпосылки. Ограниченность иубо-
гость начального обучения теперь,естественно, можно оправды-
вать такой возрастнойчертой ребенка семи лет, как наличие у него
лишьнаглядно-образного мышления, опирающегося на элементар-
ные представления.

Исповедование этого принципа в конечном счетепозволяет
игнорировать как конкретно-историческуюприроду самих возмож-
ностей ребенка, так и идеи оподлинно развивающей роли обуче-
ния - не в том ихплоском смысле, что „обучение" и „ума прибав-
ляет", а в том, что, перестраивая систему обучения вопределен-
ных исторических обстоятельствах, можнои нужно изменять
общий тип и общие темпыпсихического развития детей на разных
ступеняхобразования. Конкретный, практический смысл принципа
доступности противоречит идее развивающего обучения. Вотпо-
чему последняя ходит лишь в роли „Золушки" впедагогике и до сих
пор считается оригинальной и„передовой", хотя она столь же
стара, как и сампротивоположный ей принцип доступности, нашед-
шейвсестороннее выражение в той педагогике, в которой ссылка
на индивидуальные качества и возможности ребенка сталанормой
отношения к объему и характеру его духовнойпищи (это позиция
педагогики, весьма скептическиотносящейся к идеям
внеиндивидуальных источниковразвития личности ребенка).

„Принцип сознательности" не может не быть здравым хотябы
уже потому, что направлен против формальнойзубрежки и схолас-
тики. „Знай и понимай то, чтознаешь" - положение, действительно
сильное противсхоластики и талмудизма. Но что вкладывать в термин

112

„понимать" Вся технология традиционного обучения вполном
согласии с другими своими основамивкладывает в этот термин
следующий смысл.Во-первых, любое знание получает свое оформ-
лениев виде отчетливых и последовательно развернутых словес-
ных абстракций (отчет учителю - наиболее всеобщая формапро-
верки знаний). Во-вторых, каждая словеснаяабстракция должна
быть соотнесена ребенком свполне определенным и четким чувст-
венным образом- представлением (ссылка на „конкретные при-
меры", сообщение иллюстраций - опять-таки наиболееобщий
прием проверки осмысленности владениязнанием).

Подобная сознательность, как это ни странно, замыкаеткруг
приобретаемых человеком знаний в сфере связизначений слов
с ях чувственными коррелятами, ~ аэто один из внутренних меха-
низмовэмпирико-классификационного мышления.

Еще один парадокс - подобная „сознательность"соседствует
с постоянно фиксируемым в школе фактомотрыва знаний от их
применения (в дидактике дажевыдвинут принцип необходимости
их „соединения", асоединять приходится изначально разорванные
сферы). Это вполне объяснимо тем давно установленным вдиалек-
тической логике обстоятельством, чтореальность знаний заклю-
чена прежде всего не вформе словесных абстракций, а в способах
деятельности познающего субъекта, для которогопреобразование
предметов, фиксация средств такихпреобразований являются
столь же необходимымикомпонентами „знаний", как их словесные
оболочки.Но обращение к таким способам чуждо всей традицион-
ной дидактике.

„Принцип наглядности" внешне прост до банальности, еслибы
фактическая практика его применения не быластоль серьезной
(а для умственного развития - истоль трагичной), как это есть
на самом деле.Основоположники и ревнители „наглядности" вкла-
дывают в нее следующие моменты: 1) в основе понятиялежит
сравнение чувственного многообразия вещей,2) такое сравнение
Приводит квыделению сходных, общихпризнаков этих вещей,
3) фиксация такогообщего словом приводитк абстракциикак
содержанию понятия (чувственные представленияоб этих внешних
признаках- подлинное значениеслова), 4) установление родо-
видовых зависимостей таких понятий постепени общности призна-
ков составляет основнуюзадачу мышления, закономерно взаимо-
действующегос чувственностью как своим источником.

Таким образом, принцип наглядности утверждает не простои
не столько чувственную основу понятий, а сводитих лишь к эмпи-
рическим понятиям, конституирующимрассудочно-эмпирическое,
классифицирующеемышление, в основе которого лежит отражение
лишьвнешних, чувственно-данных свойств объекта. Это установка
одностороннего, узкого сенсуализма локковского типа - вэтом
пункте эмпиризм традиционного образованиянашел свою адекват-
ную основу в томгносеологическом и психологическом истолко-
вании„чувственности", которое было дано классическим сенсуа-
лизмом, тесно связанным с номинализмом и ассоцианизмомкак
Другими „китами" традиционной дидактики ипедагогической пси-

113

хологии. Ориентация на принцип наглядности -закономерное
следствие той установки традиционнойшколы, которая всем свои^
содержанием и всемиметодами своего преподавания проектирует
формирование у детей лишь эмпирического мышления.

Последствия применения указанных принципов впрактике
весьма существенны. Конечно, велика ихроль в реализации всеоб-
щей элементарнойграмотности. Но когда этот рубеж достигнут,
токонкретное содержание известных принципов становится пре-
пятствием на пути создания основ современной школы -совре-
менной по своим целям и способам ихдостижения. Односторонняя
ориентация наэмпирическое мышление приводит к тому, что
многиедети не получают в школе средств и способов научного,
теоретического мышления (это разумно-диалектическоемышле-
ние, если говорить гегелевскимисловами).

Принцип научности лишь декларируется традиционнойдидакти-
кой. Научность понимается в узкоэмпирическом, а не в подлинно
диалектическомзначении, т. е. не в значении особого способа мыс-
ленного отражения действительности путем восхождения отабст-
рактного к конкретному. Такое восхождениесвязано с формирова-
нием абстракций и обобщенийне только эмпирического, но и теоре-
тическоготипа. А такое обобщение опирается не на сравнение фор-
мально одинаковых вещей, а на анализ существенной связиизуча-
емой системы иее функции внутри существенной последней.Спо-
собы образования теоретических абстракций,обобщений и понятий
иные, чем в эмпирическоммышлении. Вместе с тем теоретическое
мышление„снимает", ассимилирует в себе положительные момен-
ты и этого вида мышления.

Подлинная реализация принципа научности внутреннесвязана
с изменением типа мышления, проектируемоговсей системой об-
разования, т. е. с переходом кформированию у детей уже с первых
классов основтеоретического мышления, которое лежит в фунда-
менте творческого отношения человека к действительности.Уже
ближайшее будущее школы предполагает подобноеизменение, что
в свою очередь требует заменыперечисленных принципов дидак-
тики новымиустановками. Их разработка - главная задача совре-
менной дидактики и психологии.

Сформулируем кратко характеристики возможных новыхприн-
ципов школы. Конечно, во всем преподаваниидолжны сохраняться
связь и „преемственность", ноэто должна быть связь качественно
различных стадийобучения - различных как по содержанию, так и
поспособам его преподнесения детям.

Pages:     | 1 |   ...   | 21 | 22 || 24 | 25 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.