WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 20 | 21 || 23 | 24 |   ...   | 53 |

До нашего обучения все параметры вещи были для ребенкарав-
ноценными: каждый раз он сравнивал объекты потому свойству
которое „само" выступало на переднийплан, рассматривал его
в качестве характеристикивсей вещи, а следовательно, и всех ее
свойств.После нашего обучения вещь разделилась в представле-
нии ребенка на отдельные относительно самостоятельныесвойст-
ва, и теперь он сравнивал вещи лишь потому из них, о котором ста-
вился вопрос. Словом,раньше величиной была вся вещь, а теперь
каждаявещь оказалась собранием многих и разных величин
Поэтому теперь первый и главный вопрос заключался дляребенка
в том, о какой величине идет речь и какаявеличина фактически
меняется, та ли, о которойспрашивается, или какая-то другая.

Это различение имело решающее значение, потому что всеза-
дачи Пиаже построены так, что достаточноразделить эти парамет-
ры, чтобы стало ясно,например, что меняется уровень жидкости а
не ееобъем; форма пластилинового шара, а не количество пласти-
лина; пространственная длина ряда, а не количество егоэлемен-
тов; взаимное положение концов двухбрусков, а не длина брусков
и т. д. Заповерхностью вещей для ребенка открывалась их внут-
ренняя структура, в которой каждое основное свойство вещисо-
ставляет отдельную величину, размер которойустанавливается
не прямым сравнением объектов другс другом, а после „раз-
биения каждойвеличины на одинаковые элементы и взаимно
однозначные соотнесения этих множеств (или их численныхзначе-
нии). Впоследствии даже непосредственноесравнение двух объек-
тов содержит в себепредположение, что одна из величин прини-
маетсяза меру и, как равная ей, составляет единицу.

Второе изменение заключается в том, что вследствиеразделе-
ния на элементы, равные мере, величина(отдельное свойство
вещи) превращается вмножество. С этого времени сравниваемые
объекты -это уже не чувственное многообразие вещей, в которых
математическое множество глубоко скрыто, а раскрытое (ипритом
внутри одного свойства!) и собственноматематическое множест-
во, элементы которогосходны по определенному признаку, нагляд-
нопредставленному мерой. „Хитрость" нашего обучения заключа-
ется в том, что оно не вступает в противоречие снаглядностью
(а как раз такое противоречиезамечательно использовано в зада-
чах Пиаже и вних оправдано целью, обратной нашей, - не формиро-
вания, а выявления определенных структур мышления).ноуже
в границах наглядности воспитывает новыйподход к вещам раз-
рушающим господствонаивно-эгоцентрической картины.

Наконец, третье изменение заключается в том, что этимно-
жества получают общую внутреннюю организациюв виде правила
^образование чисел натуральногоряда) и их расположения в опре-
деленной(десятичной)системе счисления.

На этой основе понятным и естественным путемформируется
..принцип сохранения количества". Онвыступает прежде всего как

105

факт - тот факт, что „если мы ничего не прибавляли иничего
не убавляли", то изменение вещи по одномусвойству (уровню
воды в сосуде, формепластилинового шара, пространственной
длине ряда)не меняет другого ее свойства (количества воды, плас-
тилина, кусочков). Компенсация одного такого измененияпротиво-
положным изменением (высоты - шириною,.длины - толщиною
и т. д.) - в чем Пиаже видитоснование для умозаключения ребенка
о„сохраненииколичества" - это уже вспомогательное объясне-
ние, которое возможно лишь в тех случаях, когда разныепарамет-
ры вещ»' лвно связаны (например,значительное изменение по дли-
не и значительноеже изменение по ширине и толщине, уровня воды
и ееобъема, длины и толщины пластилиновой колбаски); но коли-
чество кусочков и длина ряда, например, уже явно междусобой
не связаны, и здесь такое объяснение непригодно.

Разделение вещи на разные величины, представлениекаждой
величины как множества ивыяснение их общейструктуры (чисел
этих множеств) составляют тривзаимосвязанные схемы, через
призму которых детирассматривают теперь эмпирические объекты
икоторыми они пользуются для операций по оценке их количест-
венных отношений.

На протяжении экспериментального обучения мыотчетливо
наблюдали, как меняется отношение междунепосредственной сен-
сорной картиной вещей и этойумственной схемой. Сначала дети,
„наученныегорьким опытом", просто воздерживаются от оценки
величин: „измерим, измерим", говорят они прежде, чемответить
на вопрос в задачах Пиаже. Затем, когдаразделение параметров
становится достаточноустойчивым, наступает фаза сосуществова-
ния обеих„точек зрения": дети видят количественное отношение
вещей „по Пиаже", но понимают, что в действительности онодру-
гое, и сами хорошо выражают этудвойственность: „кажется, что
больше (меньше), ана самом деле одинаково!" В восприятии поло-
жениееще не изменилось, но „в уме", который проникает за по-
верхность вещей, оно уже другое.

Приблизительно к этому же времени наблюдаетсякрасивый
факт, установленный Л. Ф. Обуховой. Этотфакт заключается в том,
что в среднем периодеобучения (по третьему типу) дети произво-
дятизмерение сравниваемых объектов только в первой фазе
опыта, когда объекты и действительно равны, и на глазпредстав-
ляются такими, но уже не производятизмерения во второй фазе
опыта, после измененияодного из объектов. Зачем же дети изме-
ряют вещи,когда это не нужно, и не измеряют их, когда это было бы
полезно С точки зрения объективных результатов, такоеповеде-
ние не кажется разумным, но оно вполнеоправдано, если его рас-
сматриватьпсихологически: оно выступает как способ подкрепить
еще непрочное в начале обучения представление оразделении
основных свойств и о том параметре, покоторому должно идти
сравнение, если этот слабый ввосприятии параметр нужно подкре-
пить и выделитьего из общего, глобального впечатления, еще
господствующего в поле восприятия.

106

За этой средней стадией, так сказать, сосуществованиянепо-
средственного восприятия и новогоумственного плана наступает
заключительная стадияэкспериментального обучения, когда
нагляднаякартина подчиняется умственному плану. Теперь дети
уже не видят противоречия между тем, что „кажется", и тем,что
есть „на самом деле"; изменение одной извещей, производимое
нами во второй фазе опытаПиаже, сразу ограничивается парамет-
ром, которыйдети четко отличают от параметра вопроса: изме-
нился уровень воды в сосуде, а не количество воды;изменилось
расстояние между кусочками, а не ихколичество и т. д.

Итак, в результате обучения по третьему типу в картиневещей
происходят три фундаментальных изменения:вместо „просто
вещи" выступает комплексотносительно самостоятельных пара-
метров, вместо„просто свойство" - множество его „основных
единиц", вместо беспорядочного множества частиц -организация
основных единиц по схеме, котораяоказывается общей для всех
объектов изучаемойобласти.

Эти изменения первоначальной, наивной картины вещейпроис-
ходят не только в математике. Приграмматическом изучении
слова по третьему типуориентировки в предмете вначале тоже
происходитразделение его лексического и собственно лингвисти-
ческого значения, затем последнее раскрывается какмножество
сем, основных единиц языка (как средствасообщения) и, наконец,
устанавливается схемаслова, общая для всех слов любой части
речи. Прикаллиграфическом изучении букв сначала размерное,
собственно графическое содержание контура отделяется от,так
сказать, топографического и затем графическийконтур раскрыва-
ется как множество отрезков, акоординатная сетка страницы обра-
зует общуюсхему, внутри которой на принятой базовой линейке
каждый контур получает индивидуальную характеристику.

Эти три схемы устанавливают рациональную структуруэмпи-
рических объектов. Но это структура нетолько объектов. Уже
в процессе выделения этихсхем и на каждой стадии их готовности
онииспользуются как орудия при решении задач в отношении изу-
чаемых объектов. В процессе такого использованияобучающийся
производит движения по линиям этихсхем и овладевает умением
прослеживать их в разныхнаправлениях, а вместе с тем и усваи-
вает их.Таким образом, они становятся и схемами мышления
об этих вещах, общими схемами, на основе которыхпредпринима-
ются и выполняются отдельныетеоретические действия, стано-
вятся новымиструктурными мышлениями. Они-то и обусловливают
произвольность логического мышления: позволяютсубъекту
не идти на поводу у господствующего„раздражителя", а следовать
за линией ситуационнослабого, но проблемно важного свойства:

не стоять в удивлении перед его качеством, нопреобразовывать
его в количество, открывающее путьдействию; не останавливаться
Перед беспорядочныммножеством, но организовывать его по об-
щейсхеме, позволяющей наметить путь к решению задачи.

Конкретные знания о фактах и законах изучаемой областифор-
мируются (при третьем типе ориентировки) наоснове этих общих

107

схем. В арифметике - это знания конкретных чисел идействий
с ними, в морфологии - это отдельныегруппы и категории слов и
правила их изменения,согласования и т. д.; в каллиграфии - это
особенности отдельных букв, их написания в отдельности и всоче-
тании с другими буквами и т. д.

Но такое отношение между конкретными знаниями иобщими
схемами устанавливается только при третьемтипе учения. При
других же типах учения (первом идаже втором) конкретные знания
о фактах и законахусваиваются без связи с этими общими схе-
мами ибольшей частью без всякого представления о них. Поэтому
вне третьего типа учения знание не только фактов, но изаконов
не оказывает прямого влияния на развитиемышления. Конечно,
в скрытом виде эти общие схемысодержатся и в так приобретен-
ном знании. Но вэтом случае только в практике его применения
происходят стихийное, „интуитивное" приближение к этимобщим
схемам и такая же стихийная перестройкамышления. У разных лиц
это происходит с разнымуспехом, и даже когда мышление начи-
нает вкакой-то мере следовать этим схемам, отношение к ним
остается безотчетным и ограничивается рамками тогоэмпири-
ческого материала, на котором оновоспитано.

Таким образом, все приобретения в процессе ученияможно
разделить на две неравные части: однусоставляют новые общие
схемы вещей, которыеобусловливают новое их видение и новое
мышление оних, другую - конкретные факты и законы изучаемой
области, конкретный материал науки. По общей массе втораячасть
намного превышает первую, но в такой же мереуступает ей в зна-
чении для развития мышления. Итолько при третьем типе ориенти-
ровки в предметеотношение между общими схемами вещей и
научнымизнаниями о них, а вместе с тем и отношением между
обучением и развитием мышления становится явным ипонятным
потому, что лишь при этом типе впрограмму обучения включается
формирование техобобщенных схем действительности, которые
впроцессе ее изучения становятся объединяющими схемами от-
дельных действий, новыми структурами мышления.

Возможно, что третий тип и есть тот теоретическидопускаемый
Пиаже вид обучения, в которомприобретение знаний происходит
вместе синтеллектуальным развитием (хотя они и остаются, ко-
нечно, равными сторонами одного и того же процесса). Однакоэтот
третий тип учения до сих пор не был известен,а во всех других
типах учения между приобретениемзнаний и развитием мышления
образуется широкийразрыв, и связь между ними становится такой
отдаленной и неясной, что допускает самые разныетолкования.

Отсюда ясно, что в исследовании интеллектуальногоразвития
характеристика его отдельных стадий -даже если она принадле-
жит такому проникновенномумастеру психологического анализа,
каким являетсяПиаже, - остается констатацией достигнутых
состояний и не может служить достаточным основанием длясуж-
дения о процессе развития и его движущихсилах.

В настоящее время только организация поэтапногоформирова-
ния умственных действий и понятий(характерных для интересу

108

ющего нас периода развития) по третьему типуориентировки
в предмете открывает возможностьизучать интеллектуальное раз-
витие в динамике, вработе его движущих сил искладывающихся
механизмов.

В. В. Давыдов

АНАЛИЗ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ТРАДИЦИОННОЙШКОЛЫ
И ВОЗМОЖНЫЕ ПРИНЦИПЫОБУЧЕНИЯ
БЛИЖАЙШЕГО БУДУЩЕГО1

В настоящее время многие теоретики-педагогистремятся
определить контуры того школьногообразования, которое уже
в ближайшее десятилетиедолжно заменить традиционную школу,
несоответствующую требованиям современнойнаучно-техни-
ческой революции. Термином„традиционная школа" мы обозна-
чаем относительноединую систему европейского обучения, кото-
рое,во-первых, сложилось в период зарождения и расцвета капита-
листического производства и обслуживало его, во-вторых,полу-
чило обоснование в трудах Я. А. Каменского,И. Г. Песталоцци,
А. Дистервега, К. Д. Ушинского идругих выдающихся педагогов
этого периода,в-третьих, до сих пор сохранило свои исходные
принципы как основу отбора содержания к методов преподавания
в нынешней школе. Источниками единства и длительногосохране-
ния этой системы являются, с однойстороны, общность социаль-
ных целей школьногообучения, присущего всей капиталистической
эпохе,с другой - общность путей и средств формирования психи-
ческих способностей человека при достижении этихцелей.

Действительно, в течение столетий главная социальнаяцель
массового обучения состояла в привитииосновной части детей
трудящихся лишь техобщекультурных знаний и умений, без кото-
рыхневозможны получение более или менее значимой профессии
в машинном производстве и гражданская жизнь в обществе(уме-
ние писать, считать, читать и элементарныепредставления об окру-
жающем). Эти цели обучениявоплощала в себе „начальная школа",
выступающая нетолько как первый, но и как единственный этап
вобразовании подавляющей части населения - этап, непосредст-
венно подготавливающий детей к трудовой деятельности вкачест-
ве относительно квалифицированной рабочейсилы или к профес-
сиональному обучению столь жеотносительно простым специаль-
ностям. Решениюэтой социальной задачи вполне соответствовали
тоутилитарно-эмпирическое содержание, которое дается тради-
ционной начальной школой, и т методы преподавания,которые
сложились в ней на протяжениистздатий.

6 нашей стране после революция при общемсущественном
изменении идеологического содержанияи направленности образо-

'Из кн.: Психологические особенности выпускников среднейшколы и учащихся
Профессионально-техническихучилищ /Под ред. Е, А. Шумилина (сборник трудов). М.,
1974. С. 3-14.

109

Pages:     | 1 |   ...   | 20 | 21 || 23 | 24 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.