WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 || 21 | 22 |   ...   | 53 |

а) Вместе с действиями формируются чувственные образыи
понятия о предметах этих действий. Формированиедействий, обра-
зов и понятий составляет разныестороны одного и того же процес-
са. Более того,схемы действий и схемы предметов могут в значи-
тельной мере замещать друг друга в том смысле, чтоизвестные
свойства предмета начинают обозначатьопределенные способы
действия, а за каждым звеномдействия предполагаются определенные свойства его предмета.

б) Умственный план составляет только один из идеальныхпла-
нов. Другим является план восприятия.Возможно, что третьим
самостоятельным планомдеятельности отдельного человека явля-
ется планречи. Во всяком случае, умственный план образуется
только на основе речевой формы действия.

д) Действие переносится в идеальный план или целиком,или
только в своей ориентировочной части. В этомпоследнем случае
исполнительная часть действияостается в материальном плане и,
меняясь вместе сориентировочной частью, в конечном счете превращается в двигательныйнавык.

г) Перенос действия в идеальный, в частности вумственный,
план совершается путем отражения егопредметного содержания
средствами каждого из этихпланов и выражается многократными
последовательными изменениями формы действия.

д) Перенос действия в умственный план, егоинтериоризация
составляют только одну линию егоизменений. Другие, неизбежные

98

и не менее важные линии составляют изменения: полнотызвеньев
действия, меры их дифференцировки, мерыовладения ими, темпа,
ритма и силовых показателей.Эти изменения обусловливают,
во-первых, сменуспособов исполнения и форм обратной связи,
во-вторых, определяют достигнутые качества действия.Первые
из этих изменений ведут к преобразованиюидеально выполня-
емого действия в нечто, что всамонаблюдении открывается как
психическийпроцесс; вторые позволяют управлять формирова-
нием таких свойств действия, как гибкость, разумность,сознатель-
ность, критичность и т. д.

После исследований В. Кёлера не приходится сомневаться,что
разумность действия есть характеристика вполнеобъективная.
Ее меру мы определяем тем, насколькоребенок ориентирует
действие на его существенные,внешние, объективные условия.
Естественно, мыстремились как можно полнее обеспечить разум-
ность действия и однажды так близко подошли к решениюэтой
задачи, что получили совершенно новый типпроцесса. Пробы и
ошибки, столь характерные длятрадиционного формирования дей-
ствий, сталиредкими и случайными, длительность формирования
резко сократилась (за счет самого большого и трудногопериода
становления „правильного" действия),колебания в качестве
отдельных исполнений былинезначительными; существенно воз-
рос перенос,изменилось и самое отношение учащихся к процессу
учения.

Этот новый тип формирования действий и понятий мыназвали
вторым по сравнению с обычным, широкоизвестным, „истори-
чески" первым.

Преимущества учения по второму типу по сравнению спервым
очевидны и значительны, особенно когдазадача ограничена усвое-
нием отдельных заданий.Но в школьном обучении задания обычно
относятся копределенной области и составляют более или менее
длинный ряд. По отношению к такому ряду выступаетосновной
недостаток учения по второму типу: длякаждого нового задания
ориентировочную основудействия (т. е. совокупность условий,
на которыефактически ориентируется обучающийся при выполне-
нии действия) приходится указывать заново (переносостается
существенно неполным), а находится онаэмпирически (проверкой
того, насколькопредлагаемые ориентиры устраняют ошибки обу-
чающегося). Этот недостаток второго типа учения выдвинулперед
нами новую задачу: воспитать умениесоставлять полную ориенти-
ровочную основу дляновых заданий, по крайней мере, из опреде-
леннойи ограниченной области. Очевидно, для этого необходимо
вооружить обучающегося таким методом анализа, чтобы онмог
для любого явления из этой областисамостоятельно составить пол-
ную ориентировочнуюоснову действия. Очевидно далее, что такой
анализдолжен быть ориентирован: 1) на „основные единицы"
материала данной области и 2) на общие правила ихсочетания
в конкретные явления. Соответственноэтому на первых объектах
новой области обучающийсяовладевает двумя методами: методом
выделенияосновных единиц конкретных объектов и методом

7*99

характеристики их сочетания в этих объектах. Врезультате состав-
ляется полная ориентировочнаяоснова этого объекта, которая
от полнойориентировочной основы второго типа, имеющей эмпири-
ческий характер, отличается рациональной природой. А наоснове
такой полной и рациональной ориентировочнойосновы происходит
усвоение действий и понятий,связанных с изучаемым объектом.

Такого рода обучение, названное нами третьим типом,впервые
удалось осуществить для написания букв ислов. Даже по сравне-
нию со вторым типомрезультаты третьего типа обучения во всех
отношениях оказались настолько лучше, что в целях обобщениямы
поставили себе задачей перенести этот типучения на существенно
отличный материал: награмматический анализ слов и первь;.
арифметические действия и понятия.

При обучении написанию букв в качестве собственногопредме-
та изучения и овладения мы приняли контур,точнее - его форму,
размер и положение. В качествеединицы контура был выделен
„отрезок неизменногонаправления", там, где отрезок начинался
или менялнаправление, ставилась разделительная точка, и отрезок
располагался между двумя такими точками. Положениесамих
точек определялось на пересечении „косых" и„лежачих" линий
(вертикалей и горизонталейстраницы). Детей (около Б лет) учили
находитьразделительные точки, давать им словесную характе
ристику (по положению на „координатах" страницы), по этойело
весной характеристике переносить эти точки начистое место стр1
ки и затем по этим точкамвоспроизводить контур. Все эти дейс'.
вия поориентировке и расположению контура поэтапно переводи
лись в умственный план и здесь доводились доавтоматизации,
после чего дети писали буквы ислова, уже не думая о том, что они
этоделают.

После такого обучения нескольким буквам детисамостоятель-
но овладели написанием отдельныхбукв русского алфавита (всего
56 букв, заглавных ипрописных). В контрольных опытах дети легко
анализировали и воспроизводили латинские буквы, арабскоеи
армянское письмо, стенографические знаки,чертежи, рисунки,
намечали траектории движения телна плоскости. Благодаря четкой
организацииобъектов в пространстве резко улучшился и счет
предметов. Словом, перенос оказался не только полным внаме-
ченной области (написания русских букв), нои распространялся
далеко за ее границы на всезадания, где имел значение учет рас-
положенияобъектов на плоскости.

Важно отметить и самый метод обучения. От ребенкатребовали
не только показать, но и доказать, чтолиния меняется в этом, а
не в соседнем месте;определить расположение точки и для этого,
еслинужно, провести вспомогательные линии; так описать сло-
вами положение точки, чтобы другой ребенок мог точно указатье-э
положение, и т. д. Во всех случаях мысистематически прибегали
к оценке детей итребовали от ребенка такой характеристики
каждогоэлемента, которая была бы однозначно понятна всем.
Иначе говоря, у детей систематически вырабатывалиобъективное
осознание строения плоскости ихарактеристики ее элементов

100

и использование того и другого для распознавания ивоспроизведе-
ния конкретных графическихобъектов.

Изучение грамматики русского языка по третьему типумы
начали с отдельного слова; в русском языке ононесет многие
из тех значений, которые в другихязыках передаются артиклями,
предлогами и позициейслова в предложении. В качестве „основ-
ныхединиц" слова мы приняли мельчайшие, далее неразложимые
„единицы сообщений" - семы (а не морфемы) - о роде,числе,
падеже, степени, лице и т. д.; частонесколько таких сем прихо-
дится на одну морфему,к тому же иногда нулевую, а иногда одна и
та жесема переходит с одной морфемы на другую. Эти „единицы
сообщения" выделялись путем систематическогоизменения
отдельных частей и сравнения (позвуковому составу и значению)
исходной ивидоизмененной форм слова, записанных одна под дру-
гой; обнаруженные значения записывались рядом м к нимвели
стрелки от соответствующих частейслова.

В результате такого анализа (разных слов из разныхчастей
речи) выступает общая схема слова, всехслов, общий носитель
довольно сложной, но четкойсистемы возможного сочетания
разных „единицсообщения". Эта схема становится орудием рече-
войдеятельности, а сама речь превращается в активное использо-
вание разных сем для желаемого изображения вещей. Втаком
понимании язык действительно становится нетолько орудием, но
самой деятельностью (вгумбольдтовском смысле, но без гум-
больдтовскоймистики).

Интересно, что такое понимание языка - со стороныфиксиро-
ванного в нем сознания народа, языковогосознания - значительно
упрощает характеристикуязыковых явлений и позволяет изложить
их гораздоболее закономерно. А это ; ;.- рывает возможность орга-
низовать четкую ориентировку в них и их усвоение путемрешения
грамматических зчдач. Такое изучениеграмматики происходит
впрэцессэ еенепосредственного применения к письменной и
устнойречи, без всякого заучивания и со все нарастающим инте-
ресом. Исходная и основная установки на различениемельчайших
единиц сообщения ведут к быстрому иуверенному формированию
„чувства языка" с широкимпереносом на усвоение иностранных
языков, изучениехудожественной литературы и точную формули-
ровкулогической мысли.

Такое изучение языка - это не просто усвоение правилграмот-
ной речи, это открытие нового мира, миранародного сознания,
закрепленного в языке,общественного сознания людей и отноше-
ний междуними. Но вместе с тем это и новая структура речевого
мышления, опирающегося на основные схемы,отложившиеся
'в этом языковомсознании.

На организации третьего типа ориентировки в начальномизуче-
нии чисел и арифметических действий мыдолжны остановиться
подробнее, так как именно оновплотную подвело нас к проблеме
..Обучение иразвитие". В начальном курсе арифметики основное
"сложение занимает понятие о единице, потому что из неестроятся
все остальные числа и действия с ними.Долгое время мы пользо-

101

}

вались традиционной характеристикой единицы какотдельности
но затем требование разумности(обоснование действия свойств
вами его объекта)заставило нас радикально пересмотреть этот
вопрос.

Для человека, впервые приступающего к изучениюарифметики,
число всегда обозначает результатизмерения2. Значит, иначинать
изучение арифметики надо с измерения.Поэтому мы сначала пока-
зывали детям (6 лет),какое значение имеет измерение в разных
областяхжизни: совершали с ними экскурсии по магазинам, где
они наблюдали, как отвешивают продукты, примеряютобувь,
шляпы, одежду, отмеривают ткани и т. д.Вернувшись в детский сад,
мы говорили детям: вствидкте, все измеряют, давайте и мы будем
измерять.Что измерять Да все: столы, окна, двери, друг друга
и т.д.

Чем измерять Это зависит от того, что мы хотимизмерить:

если длину, то надо взять что-нибудь длинное; если водуили песок,
нужно взять ложку, кружку, ведро; есливес, нужно взять что-ни-
будь тяжелое,какую-нибудь гирьку. Но нельзя измерять воду
(емкость) веревочкой (длиной), а вес - кружкой или ложкой.Сло-
вом, каждое свойство вещи можно измеритьтолько своей мерой.
Поэтому очень важно понять,какое свойство вещи нужно измерить,
о какомсвойстве спрашивается, потому что одна и та же вещь
имеет разные свойства. Умение различать параметр вопроса(чего
больше, меньше или равно) было предметомтщательного обу-
чения.

Одновременно шло обучение тому, как вести процедуруизме-
рения. Сначала дети пользовались меройбеззаботно: откладывали
меру то неполную, то сбольшим избытком, то с пустым промежут-
ком междудвумя мерами, то захватывая уже отмеренное.

Обращаясь к мнению остальных детей, мы подчеркивалиэти
неправильности и показывали, что вследствиеэтого и результат
получаетсянеправильный.

Наряду с делимыми вещами мы предлагали „измерить"объек-
ты, которые нельзя разделить, и даже такие,которые нужно было
только разметить (чтобы непортить вещи): длину стола, подокон-
ника; двери;воду из ведра отмеряли кружками и сливали в боль-
шую кастрюлю, стирая раздельность отмеренных количеств, и т.д.
Вначале дети так увлекались процедуройоткладывания меры, что
не замечали отсутствиявещественного результата. И когда же их
спрашивали, сколько же получилось, очень смущались.Тогда
экспериментатор снова спрашивал: чтосделать, чтобы узнать,
сколько получилось Иногдадети сами указывали способ, а иногда
его указывалэкспериментатор: для каждой отложенной меры
делатькакую-нибудь метку (ими служили разные мелкие пред-
меты) - сколько получится таких меток, столько меротложено.

'Впоследствии мы были рады узнать, что академик А. Лебегсчитает возможным
построить основные виды чисел наизмерении („Измерение величин". Рус. перевод
1938г.), а академик А. Н. Колмогоров в предисловии к русскому переводу книгиЛе-
бега подчеркивает, что измерение -единственный строго научный метод получения
чиселв процессе обучения.

102

После каждого такого отаеркзакия экспериментаторспрашивал:

что означает эта пуговичка, эта спичка, а что означаютэти кусочки
ребенок отвечал (а при ошибкеостальные его поправляли), что каж-
дая „штучка"обозначает одну меру, а все кусочки - сколько раз
была отложена мера. Таким образом вещь представляласькаи
множество.

Все эти действия доводились до правильного и быстрогоиспол-
нения, и в результате дети научились: 1)различать, о каком свойст-
ве ставится вопрос, ивыделять это свойство из всех других
свойств вещи,2) представлять вещь как множество „отложенных
мерок".

Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 || 21 | 22 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.