WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 53 |

Картина развития интеллекта в отрыве от развитияаффективно-
потребностной сферы наиболее яркопредставлена в концепции
Ж. Пиаже. Пиаже дананаиболее законченная концепция выведения
всякойпоследующей стадии в развитии интеллекта непосредствен-
но из предыдущей (впрочем, такое рассмотрение развитияинтел-
лекта у детей в разной степени присущепочти всем интеллектуа-
листическим концепциям).Основной недостаток этой концепции -
аневозможности объяснить переходы от одной стадии развития
интеллекта к другой. Почему ребенок переходит отдооперацио-
нальной стадии к стадии конкретныхопераций, а затем к стадии
формальных операций (поПиаже) Почему ребенок переходит
от комплексногомышления к предпонятийному, а затем к понятий-
ному (по Л. С. Выготскому) Почему происходит переход отпрак-
тически действенного к образному, а затемвербально-дискурсив-
ному (по ныне принятойтерминологии) На эти вопросы нет чет-
когоответа. А при их отсутствии легче всего сослаться или на „со-
зревание", или на какие-либо другие силы, внешние длясамого
процесса психического развития.

Аналогично рассматривается и развитиеаффективно-потреб-
ностной сферы, которое, как мыуже указывали, часто отождеств-
ляется с развитиемличности. Его стадии выстраиваются в линию,
независимую от интеллектуального развития. Переходы отодних
потребностей и мотивов деятельности к другимтакже остаются
при этом необъясненными.

Таким образом, при рассмотрении психическогоразвития
имеет место, с одной стороны,своеобразный дуализм, с другой -
параллелизм двухосновных линий: развития мотивационно-потреб-
иостной сферы и развития интеллектуальных(познавательных)
процессов. Без преодоления этогодуализма и параллелизма нель-
зя понятьпсихическое развитие ребенка как единый процесс.

В фундаменте такого дуализма и параллелизма лежитнатура-
листический подход к психическому развитиюребенка, характер-
ный для большинства зарубежныхтеорий и, к сожалению, не до кон-
ца преодоленныйв советской детской психологии. При таком

6*83

подходе, во-первых, ребенок рассматривается какизолирован-
ный индивид, для которого обществопредставляет лишь своеобраз-
ную „среду обитания".Во-вторых, психическое развитие берется
лишь какпроцесс приспособления к условиям жизни в обществе.
В-третьих, общество рассматривается как состоящее, с однойсто-
роны, из „мира вещей", с другой - из „миралюдей", которые
по существу между собою не связаныи являются двумя изначально
данными элементами„среды обитания". В-четвертых, механизмы
адаптациик „миру вещей" и к „миру людей", развитие которых и
представляет собой содержание психического развития,понима-
ются как глубоко различные.

Рассмотрение психического развития как развитияадапта-
ционных механизмов в не связанных междусобой системах „ре-
бенок - вещи" и „ребенок -другие люди" как раз и породило пред-
ставление одвух не связанных линиях психического развития.
Изэтого же источника родились две теории: теория интеллекта и
интеллектуального развития Ж. Пиаже и теорияаффективно-потреб-
ностной сферы и ее развития 3.Фрейда и неофрейдистов. Несмотря
на различия вконкретном психологическом содержании, эти кон-
цепции глубоко родственны по принципиальномуистолковании:

психического развития как развития адаптационныхмеханизмов
поведения. Для Ж. Пиаже интеллект естьмеханизм адаптации, а
его развитие есть развитиеформ адаптации ребенка к „мир\
вещей". Для 3.Фрейда и неофрейдистов механизмы вытеснения
цензуры, замещения и т. п. выступают как механизмыадаптации
ребенка к „миру людей".

Необходимо подчеркнуть, что при рассмотренииприспособле
ния ребенка в системе „ребенок - вещи"последние выступают
прежде всего как физическиеобъекты с их пространственными t
физическимисвойствами. При рассмотрении приспособление
ребенка в системе „ребенок - другие люди" последниевыступаю
как случайные индивиды со своимииндивидуальными чертам)
характера, темперамента ит. п. Если вещи рассматриваются ка;

физические объекты, а другие люди - как случайныеиндивидуаль
ности, то приспособление ребенка кэтим „двум мирам" действи
тельно можно представитькак идущее по двум параллельным
в основесамостоятельным линиям1.

Преодоление указанного подхода является трудным делом -i
прежде всего потому, что для самого ребенкаокружающая еп
действительность выступает в двухформах. С таким разделение»
для ребенкадействительности на „мир вещей" и „мир людей" mi
встретились в экспериментальном исследовании,посвященное
вопросу о природе ролевой игры детейдошкольного возраста
Выясняя сензитивность ролевойигры к этим двум сферам действи
тельности, мы водних случаях знакомили детей с вещами, и
свойствами и назначением. Так, во время экскурсии взоопар

"В нашу задачу не входит анализ исторических условийвозникновения таког
дуализма и параллелизма врассмотрении психического развития. Отметим тольк'
что эти представления являются отражением реально существующего вклассово
обществе отчуждения человека от продуктовего деятельности. (Примеч. автора

детей знакомили со зверями, их повадками, внешним видом ит. п.
После экскурсии в детскую комнату вносилисьзвери-игрушки, но
ролевая игра не развертывалась.В других случаях во время та-
кой же экскурсиидетей знакомили с людьми, обслуживающими
зоопарк,с их функциями и взаимоотношениями - с кассиром и
контролером, с экскурсоводом, со служителями, кормящимизве-
рей, со „звериным доктором" и т. п. Послеэтой экскурсии, как пра-
вило, развертываласьдлительная и интересная ролевая игра, в ко-
торойдети „моделировали" задачи деятельности взрослых людей и
отношения между ними. В условиях такой игры находилисебе
место и приобретали смысл и ранееприобретенные детьми знания
о зверях. Результатыэтого исследования показали, что ролевая
играсензитивна именно к „миру людей" - в ней в особой форме
„моделируются" задачи и мотивы человеческой деятельностии
нормы отношений между людьми. Вместе с темисследование по-
казало, что для ребенкаокружающий мир, действительно, как бы
разделен надве сферы, а между действиями ребенка в них сущест-
вует тесная связь (правда, особенности этой связи в данномиссле-
довании выяснить не удалось).

Ill

Преодоление натуралистического представления опсихи-
ческом развитии требует радикальногоизменения взгляда на вза-
имоотношения ребенка иобщества. К этому выводу нас привело
специальноеисследование исторического возникновения ролевой
игры. В противоположность взглядам на ролевую игру как навеч-
ную, внеисторическую особенность детства мыпредположили, что
ролевая игра возникла наопределенном этапе развития общества,
в ходеисторического изменения места ребенка в нем. Игра явля-
ется социальной по происхождению деятельностью, и поэтомуона
социальна по своему содержанию.

Эта гипотеза об историческом происхождении игрыподтверж-
дается большим антропологическим иэтнографическим материа-
лом. Он показывает, чтовозникновение ролевой игры определяется
изменениемместа, занимаемого ребенком в обществе.

В ходе исторического развития менялось место ребенка воб-
ществе, но везде и всегда ребенок являлся егочастью. На ранних
этапах развития человечествасвязь ребенка с обществом была
прямой инепосредственной - дети с самого раннего возраста
жили общей жизнью со взрослыми. Развитие ребенкапроходило
внутри этой общей жизни как единыйнерасчлененный процесс.
Ребенок составлялорганическую часть совокупной производи-
тельнойсилы общества, и его участие в ней ограничивалось лишь
его физическими возможностями.

По мере усложнения средств производства иобщественных
отношений связь ребенка с обществомизменяется, превращаясь
из непосредственной вопосредствованную процессом воспитания
и обучения.При этом система „ребенок - общество" не изменя-

85

ется. Она не превращается в систему „ребенок и общество"(союз
„и", как известно, имеет не толькосоединительное, но и противо-
поставительноезначение). Правильнее говорить о системе „ребе-
нок в обществе". В процессе общественного развитияфункции
образования и воспитания все большепередаются семье, которая
превращается всамостоятельную экономическую единицу, а ее
связис обществом становятся все более опосредствованными.
Тем самым система отношений „дети в обществе"вуалируется,
закрывается системой отношений„ребенок ~ семья", а в ней - „ре-
бенок -отдельный взрослый".

При рассмотрении формирования личности в системе„ребенок
в обществе" радикально меняется характерсвязи систем „ребе-
нок " вещь" и,,ребеиок -отдельный взрослый". Из двух самостоя-
тельныхсистем они превращаются в единую систему. В связи
с этим существенно изменяется содержание каждой из них.При
рассмотрении систем „ребенок - вещь" теперьоказывается, что
вещи, обладающие определеннымифизическими и пространствен-
ными свойствами,открываются ребенку как общественные пред-
меты, вних на первый план выступают общественно выработанные
способы действий с ними.

Система „ребенок - вещь" в действительности являетсясисте-
мой „ребенок - общественный предмет".Общественно выработан-
ные способы действий спредметами не даны непосредственно как
некоторыефизические характеристики вещей. На предмете не на-
писаны его общественное происхождение, способыдействий
с ним, способы и средства еговоспроизведения. Поэтому овладе-
ние такимпредметом невозможно путем адаптации, путем прос-
того „уравновешивания" с его физическими свойствами.Внутрен-
не необходимым становится особый процессусвоения ребенком
общественных способов действий спредметами. При этом физи-
ческие свойства вещивыступают лишь как ориентиры для действий

с нею'.

При усвоении общественно выработанных способовдействий
с предметами происходит формированиеребенка как члена об-
щества, включая егоинтеллектуальные, познавательные и физи-
ческиесилы. Для самого ребенка (как, впрочем, и для взрослых
людей, непосредственно не включенных в организованныйпроцесс
воспитания и обучения) это развитиепредставлено прежде всего
как расширение сферы иповышение уровня овладения действиями
спредметами. Именно по этому параметру дети сравнивают свой
уровень, свои возможности с уровнем и возможностямидругих
детей и взрослых. В процессе такогосравнения взрослый открыва-
ется ребенку не толькокак носитель общественных способов
действий спредметами, но и как человек, осуществляющий опреде-
ленные общественные задачи.

Особенности открытия ребенком человеческого смыслапред-
метных действий были показаны в рядеисследований. Так,

'Этот процесс усвоения общественно выработанных способовдействий наибо-
лее подробно показан висследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников. (Примеч.
автора.)

86

, ф. И. Фрадкина1 описала то, как на определенном этапе овладения
I предметными действиями маленький ребенок начинаетсравнивать
свои действия с действиями взрослогочеловека. Это находит свое
проявление всвоеобразном двойном названии себя одновременно
собственным именем взрослого человека. Например,изображая
действия взрослого человека, читающегогазету или пишущего, ре-
бенок говорит: „Миша -папа", а изображая действия по укладыва-
нию куклыспать, заявляет: „Вера - мама". Л. С. Славина2 в своем
исследовании показала, как ребенок, однажды раскрывчелове-
ческий смысл предметных действий, затемцепко держится за него,
придавая этот смысл дажепростым манипуляциям.

Эти исследования проведены на ограниченном материалераз-
вития предметных действий у детей раннеговозраста. Но онч дают
основание предполагать, чтоовладение ребенком способами
действий с предметамизакономерно приводит его к взрослому
человеку какносителю общественных задач деятельности. Каков
психологический механизм этого перехода в каждомконкретном
случае и на каждом отдельном этаперазвития - проблема дальней-
шихисследований.

J Система „ребенок - взрослый" в свою очередьтакже имеет
| существенно иное содержание.Взрослый прежде всего выступает
| перед ребенкомне со стороны случайных и индивидуальных ка-
|честв, а как носитель определенных видов общественной по своей
[природе деятельности, осуществляющий определенныезадачи,
[вступающий при этом в разнообразныеотношения с другими людь-
|ми и сам подчиняющийсяопределенным нормам. Но на самой дея-
тельностивзрослого человека внешне не указаны ее задачи и моти-
1вы. Внешне она выступает перед ребенком какпреобразование
[предметов и их производство.Осуществление этой деятельности
|в ее законченной реальной форме и во всей системеобщественных

•отношений, внутрикоторых только и могут быть раскрыты ее
|задачи имотивы, для детей недоступно. Поэтому становится необ-

•ходимым особый процессусвоения задач и мотивов человеческой

•деятельности и тех нормотношений, в которые вступают люди

|в процессе ее осуществления.

| К сожалению, психологические особенностиэтого процесса

•исследованы явнонедостаточно. Но есть основания предполагать,

•что усвоение детьмизадач, мотивов и норм отношений, существу-
ющих вдеятельности взрослых, осуществляется через воспроизве-
дение или моделирование этих отношений в собственнойдеятель-
ности детей и их сообществах, группах иколлективах. Примеча-
тельно то, что в процессеэтого усвоения ребенок сталкивается
Снеобходимостью овладения новыми предметными действиями,
Вез которых нельзя осуществлять деятельность взрослых.Таким
"бразом, взрослый человек выступает передребенком как носи-
ть новых и все более сложныхспособов действий с предметами,

'См.: Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве: Канд. дис. М.,1946.
к Ч^м.: Славина Л. с.Развитие мотивов игровой деятельности /Известия АПН
РСФСР. 1948. Вып. 14.

87

общественно выработанных эталонов и мер, необходимых дляори-
ентации в окружающейдействительности.

Итак, деятельность ребенка внутри систем „ребенок -общест-
венный предмет" и „ребенок - общественныйвзрослый" представ-
ляет единый процесс, в которомформируется его личность.

Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.