WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |   ...   | 53 |

Сюжет при этом должен пониматься не просто как название
игр, например игра в войну, в железную дорогу, в самолет и т.я.
Важно, какое содержание вносят дети в сюжет.Можно играть
в одну и ту же по сюжету игру, но этобудут совершенно различ-
ные игры по своемувнутреннему содержанию. В роли летчика
могут бытьна первый план выделены те моменты, которые ха-
рактеризуют его отношения с механизмом или штурманом,ха-
рактеризующие его бережное отношение кматериальной части, его
заботу о пассажирах, еготоварищеские отношения с другими
членами экипажа.Можно играть в маму, выделив в ее функциях
моментыстолкновений с детьми, а можно выделить ее заботу
о детях; можно в роли конюха выделить только моментыуправ-
ления лошадью, но можно выделить и моментыбережного отно-
шения к ней, заботы о ней. Внося вроль, разыгрываемую ребенком,
те моментыдеятельности, которые характеризуют новое отноше-
ние человека к человеку<...>, мы... вносим моменты, важныедля
воспитания.

Исходя из того, что роль и прав-ло, в ней заключенное,явля-
ются центральными моментами игры, что черезних происходит
Развитие в игре детской личности иее сознания, можно наметить я
"^которые отправныеточки для педагогического руководства
игрой.<...> Педагог должен помогать детям максимально насы-
щать содержанке роли, взятой ими в игре, стремясь к тому,чтобы
"Равила поведения были, по возможности,содержательно связаны
С ролью, а не являлисьтолько условными.

'-, 77

В руководстве игрой педагог также должен обращатьвнимание
на распределение ролей между детьми,стараясь, чтобы в этом
не было однообразия.Необходимо продвигать менее активных
детей с ролейвторостепенных на основные и ведущие роли, а
детей, привыкших играть главные роли, побуждать к выполнениюи
незначительных функций в игре. При подбореаксессуаров для игры
не следует загромождать ееизлишними деталями, ограничиваясь
лишь темипредметами, которые необходимы и достаточны для вы-
полнения вытекающих из данной роли действий.

Методика воспитания детской творческой игры ируководства
ею- дело очень сложное, требующеебольшого педагогического
такта. Совершенствованиюэтой методики должно помочь ясное
представление ввначении игры в деле разкития личности и созна-
ния ребенка.

78

Раздел 11. НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕВОПРОСЫ
ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙПСИХОЛОГИИ

Д. Б. Эльконин

К ПРОБЛЕМЕ ПЕРИОДИЗАЦИЙ ПСИХИЧЕСКОГОРАЗВИТИЯ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ1

Проблема периодизации развития в детском возрастеявляется
фундаментальной проблемой детскойпсихологии. Ее разработка
имеет важноетеоретическое значение, поскольку через определи»
ние психического развития и через выявлениезакономерностей
переходов от одного периода кдругому в конечном счете может
быть решенапроблема движущих сил психического развития.
Можноутверждать, что всякое представление о движущих силах
психического развития должно быть прежде всегопроверено
на„оселке" периодизации.

От правильного решения проблемы периодизации во многом
зависит стратегия построения системы воспитания и обученияпод-
растающих поколений в нашей стране. В этомзаключается практи-
ческое значение этой проблемы,которое будет нарастать по мере
того, как будетприближаться время для разработки принципов еди-
ной общественной системы воспитания, охватывающейвесь
период детства. Необходимо подчеркнуть, чтовозможность постро-
ения такой системы всоответствии с законами смены периодов
детствавпервые возникает в социалистическом обществе, так как
только такое общество максимально заинтересовано вовсесто-
роннем и полном развитии способностейкаждого своего члена, а
следовательно, в возможноболее полном использовании возмож-
ностей каждогопериода.

В настоящее время в нашей детской психологиииспользуется
лериодизгщия, построенная на основефактически сложившейся
системы воспитания иобучения. Процессы психического развития
^снейшимобразом связаны с обучением и воспитанием ребенка,
а само членениевоспитательно-образовательной системы осно-
ванона громадном практическом опыте. Естественно, что установ-
ленное на педагогических основаниях членение детстваотноси-
^льно близко подходит к истинному, но несовпадает с ним, а глав-
ке, не связано с решениемвопроса о движущих силах развития
Ребенка, озакономерностях переходов от одного периода к дру-
^му. Изменения, происходящие в системевоспитательно-образо-
^тельной работы, вскрываютто обстоятельство, что „педагоги-
ческаяпериодизация" не имеет должных теоретических оснований
" ие в состоянии ответить на ряд существенных практическихвоп-
росов (например, когда надо начинать обучениев школе, в чем

'Вопр. психологии. 1971. II" 4. С. 6-20. Публикуется снекоторыми сокращениями.
79

заключаются особенности воспитательно-образовательнойработы
при переходе к каждому новому периоду и т.д.). Назревает своеоб-
разный кризис существующейпериодизации.

В тридцатые годы проблеме периодизации большоевнимание
уделяли П. П. Блонский и Л. С. Выготский,заложившие основы раз-
вития детской психологии внашей стране. К сожалению, с того вре-
мени у насне было фундаментальных работ по этой проблеме.

П. П. Блонский указывал на историческую изменчивостьпроцес-
сов психического развития и навозникновение в ходе истори-
ческого развитияновых периодов детства. Так, он писал: „... детст-
во - не вечное неизмененное явление: оно - иное на инойстадии
исторического развития человечества". Идалее: „В то же время мы
видим, что сейчас ещеюность, т. е. продолжение роста и развития
послеполового созревания, является далеко не общим достоя-
нием: у находящихся в неблагоприятных условиях развитиянаро-
дов или общественных групп рост и развитиезаканчиваются вмес-
те с половым созреванием.Таким образом, юность не есть вечное
явление, носоставляет позднее, почти на глазах истории проис-
шедшее приобретение человечества"1.

П. П. Блонский был противником чистоэволюционистских
представлений о ходе детскогоразвития. Он считал, что детское
развитие являетсяпрежде всего процессом качественных преобра-
зований, сопровождающихся переломами, скачками. Он писал,что
эти изменения „могут происходить резкокритически и могут про-
исходить постепенно,литически. Условимся называть эпохами и
стадиямивремена детской жизни, отделенные друг от друга кри-
зисами, более (эпохи) или менее (стадии) резкими.Условимся
также называть фазами времена детскойжизни, отграниченные
друг от другалитически"2.

В последние годы своей жизни Л. С. Выготский писалбольшую
книгу по детской психологии. Некоторые ееглавы были им напи-
саны, а некоторые тольконамечены и сохранились в виде стено-
грамм лекций,которые он читал. Самим Л. С. Выготским была под-
готовлена к печати глава „Проблема возраста", в которойдаются
обобщение и теоретический анализ материаловпо проблеме пе-
риодизации психического развития вдетстве, накопленных к тому
времени в советской изарубежной психологии.

„Мы могли бы предварительно определитьпсихологический
возраст, - писал Л. С. Выготский,- как определенную эпоху, цикг
или ступеньразвития, как известный относительно замкнутый
период развития, значение которого определяется егоместом
в общем цикле развития и в котором общиезаконы развития нахо-
дят всякий раз качественносвоеобразное выражение (...). Разви-
тие ребенка иесть не что иное, как постоянный переход от одной
возрастной ступени к другой, связанный с изменением ипостро'
ением личности ребенка. Изучить детскоеразвитие - значит изу
чить переход ребенка отодной возрастной ступени к другой и изме-
нениеего личности внутри каждого возрастного периода, происхс

Блонский П. П. Педагогия. М.,1934. С. 326.
'Длоносиал. я. Возрастная педагогия.М.; Л., 1930. С. 7.

80

дящее в конкретных социально-исторических условиях"»,„иды уже
знаем, - продолжает Л. С. Выготский, -где следует искать прин-
ципы реального основаниядля возрастной периодизации детства.
Тольковнутренние изменения хода самого развития, только пере-
ломы и повороты в его течении могут дать нам надежноеоснова-
ние для определения основных эпохпостроения личности ребенка,
которые мы называемвозрастами"2.

Охарактеризовав основные особенности переходныхпериодов
развития, Л. С. Выготский заключает:„Таким образом, перед нами
раскрывается совершеннозакономерная, полная глубочайшего
смысла и яснаякартина. Критические возраста перемежают ста-
бильные. Они являются переломными, поворотнымипунктами
в развитии, лишний раз подтверждая то,что развитие ребенка есть
диалектический процесс,в котором переход от одной ступени
к другойсовершается не эволюционным, а революционным путем.

Если бы даже критические возраста не были открытычисто
эмпирическим путем, понятие о них следовалобы ввести в схему
развития на основаниитеоретического анализа. Сейчас теории
остаетсятолько осознать и осмыслить то, что уже установлено
эмпирическим исследованием"3.

На наш взгляд, подходы к проблемам периодизации,намечен-
ные П. П. Блонским и Л. С. Выготским,должны быть сохранены и
вместе с тем развиты всоответствии с современными знаниями
о психическомразвитии детей. Это, во-первых, исторический под-
ход к темпам развития и к вопросу о возникновенииотдельных
периодов детства в ходе историческогоразвития человечества.
Во-вторых, подход к каждомувозрастному периоду с точки зрения
того места,которое он занимает в общем цикле психического раз-
вития ребенка. В-третьих, представление о психическомразвитии
как о процессе диалектическипротиворечивом, протекающем не
эволюционным путем,а путем перерывов непрерывности, возник-
новение входе развития качественно новых образований. В-четвер-
тых, выделение как обязательных и необходимыхпереломных,
критических точек в психическомразвитии, являющихся важными
объективнымипоказателями переходов от одного периода к дру-
гому. В-пятых, выделение различных по своему характерупере-
ходов и в связи с этим различение впсихическом развитии эпох,
стадий,фаз.

Важным достижением советской психологии концатридцатых
годов было введение в рассмотрениепроблемы становления и
развития психики и сознанияпонятия деятельности (исследования
А. Н. Леонтьеваи С.Л.Рубинштейна). При этом кардинально меня-
лись как представления о движущих силах психическогоразвития,
так и принципы выделения его отдельныхстадий. И впервые реше-
ние вопроса о движущихсилах психического развития непосредст-
венносмыкалось с вопросом о принципах выделения отдельных
^адий в психическом развитии детей.

Выготский Л. С. Проблемавозраста. Рукопись. С. 5.
'Там же. С.23.
^ам же. С. 34.

81

Наиболее развернутую форму это новое представлениенашло
в работах А. Н. Леонтьева. „Значит, - писалА. Н. Леонтьев, - в изу-
чении развития психикиребенка следует исходить из развития его
деятельности так, как она складывается в данных конкретныхус-
ловиях его жизни"'. „Жизнь или деятельность вцелом, - продол-
жает А. Н. Леонтьев, - нескладывается, однако, механически
из отдельныхвидов деятельности. Одни виды деятельности явля-
ются на данном этапе ведущими и имеют большее значениедля
дальнейшего развития личности, другие -меньшее. Одни играют
главную роль в развитии,другие - подчиненную. Поэтому нужно
говорить озависимости развития психики не от деятельности
вообще, а от ведущей деятельности.

В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадияпси-
хического развития характеризуетсяопределенным, ведущим
на данном этапе отношениемребенка к действительности, опреде-
ленным,ведущим типом деятельности.

Признаком перехода от одной стадии к другой являетсяименно
изменение ведущего типа деятельности,ведущего отношения
ребенка кдействительности"2.

Экспериментальные исследования А. Н. Леонтьева, А. В.Запо-
рожца и их сотрудников, а также А. А.Смирнова, П. И. Зинченко,
сотрудников С. Л.Рубинштейна показали зависимость уровня функ-
ционирования психических процессов от характера ихвключен-
ности в ту или иную деятельность, т. е.зависимость психических
процессов (от элементарныхсенсорно-двигательных до высших
интеллектуальных)от мотивов и задач той деятельности, в которую
онивключены, от их места в структуре деятельности (действия,
операции). Эти данные имели важное значение для решенияряда
методологических проблемпсихологии.

Но, к сожалению, эти новые положения не привели кразра-
ботке соответствующей теории психическогоразвития и его
стадиальности. Основная причинаэтого состояния, на наш взгляд,
в том, что припоисках психологического содержания деятель-
ностиигнорировалась ее содержательно-предметная сторона
как якобы не психологическая и основное вниманиеобращалось
лишь на структуру деятельности, насоотношение в ней мотивов
и задач, действий иопераций. Решение вопроса о стадиальности
психического развития ограничивалось также тем, что былиизу-
чены только два типа деятельности,непосредственно относящиеся
к психическомуразвитию в детстве: игра и учение. На самом
делепроцесс психического развития нельзя понять без глубокого
исследования содержательно-предметной стороныдеятельности,
т. е. без выяснения того, с какимисторонами действительности
взаимодействует ребенокв той или иной деятельности, и, следова-
тельно,ориентация в каких сторонах действительности при этом
формируется.

Леонтьев А. Н. Проблемыразвития психики. 2-е изд. М., 1965. С. 501.
'Леонтьев А. Н. Там же. С.502.

82

До настоящего времени существенным недостаткомрассмот-
рения психического развития ребенкаявляется разрыв между про-
цессами умственногоразвития и развития личности. Развитие лич-
ностибез достаточных оснований сводится при этом к развитию
аффективно-потребностной илимотивационно-потребностной
сферы.

Еще в тридцатые годы Л, С. Выготский указывал нанеобходи-
мость рассмотрения развития аффекта иинтеллекта в динами-
ческом единстве. Но до сихпор развитие познавательных сил ре-
бенка иразвитие аффективно-потребностной сферы рассматрива-
ются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно непере-
секающиеся линии. В педагогической теории ипрактике это нахо-
дит выражение в отрывевоспитания от обучения и обучения от вос-
питания.

Pages:     | 1 |   ...   | 14 | 15 || 17 | 18 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.