WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 53 |

гимнастического типа. т. е. двигательные задачи, гораздоболее
абстрактные. То же самое и в других сферахвоспитания. Ведь те
более высокие требования,которые предъявит в будущем школа
ребенку,поставят перед ним такие задачи и заставят его стре-
миться к достижению таких целей, которые далеко не всегдапрямо
и непосредственно вытекают для ребенка изего общего стремле-
ния учиться и далеко не всегдапрямо связаны в его сознании с по-
буждающими егоучение конкретными мотивами.

А. В. Запорожец

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ
ИСТОРИКИ РЕБЕНКА-ДОШКОЛЬНИКА1

В дошкольном возрасте происходят глубокие изменения вмо-
торике ребенка. Дети становятся болеесильными, выносливыми.
Движения их делаются болееловкими, координированными. Ребе-
нок приобретаетв этом возрасте ряд новых сложных двигательных
умений, которые играют важную роль в его последующейжизни.
Наконец, он научается совершать движениясознательно и произ-
вольно.

Как указывает „Руководство для воспитателей детскогосада",
в системе физического воспитания детей„одно из главных мест
принадлежит развитию ивоспитанию движений".

Задачи воспитания моторики ребенка не могут бытьограни-
чены лишь задачами его физическогоразвития, лишь упражне-
ниями его двигательногоаппарата.

Для овладения теми сложными видами двигательныхумений,
которые впоследствии станут необходимымиребенку в процессе
школьного обучения, а затем и вего будущей трудовой деятель-
ности, необходимонаучиться сознательно контролировать свои
движения, подчинить их своей воле.

В свое время Лесгафт говорил, что „умение действоватьсозна-
тельно, умение управлять собою составляютглавную цель телес-
ных упражнений".

Таким образом, в основу рациональных методовфизического
воспитания необходимо положить нетолько анатомо-физиологи-
ческое изучение развитияопорно-двигательного аппарата ребенка,
но ипсихологическое исследование детской моторики.

Каков же путь развития осмысленных произвольныхдвижений
У детей и каковы основные сдвиги, которыепроисходят в этом
Развитии в дошкольномвозрасте

В буржуазной психологии чрезвычайно большоераспростране-
но получила концепция бихевиористов,согласно которой развитие
моторики ребенкапринципиально не отличается от генезиса движе-
пняживотных и зависит отчасти от созревания соответствующих

'Из кн.: Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста/Под ред. А. Н. Ле-
°"тьева, А. В. Запорожца. М,1948. С. 102-112.

53

неврологических механизмов, отчасти от накопленияэлементар-
ных механических навыков.

Эта точка зрения является ложной и не соответствуетфактам,
установленным советскимиучеными.

Так, рассмотрение проблемы в плане генетическойневро-
логии привело Н. И. Щелованова кустановлению кардинального
различия междуразвитием движений у животного и у маленького
ребенка.

Если моторика животных связана в основном сфункционирова-
нием подкоровых механизмов, тодвижения детей формируются
в связи с деятельностьюкоры и под доминирующим влиянием
таких органов,какзрение.

С другой стороны, переходы с одного уровня построениядви-
жения на другой, как показали работы Н. А.Бернштейна, не явля-
ются результатомсамопроизвольного развития соответствующих
разделов центральной нервной системы или механическогоупраж-
нения, но зависят от приспособления к новымзадачам, встающим
перед ребенком в процессе егожизни, в процессе его воспитания.

В отличие от животного ребенок сознательно овладеваетно-
выми формами движения. Развитие его моторикине является изо-
лированным. Оно включено в болееширокий контекст развития дея-
тельности ребенка изависит от тех задач, которые перед ним
стоят, иот тех мотивов, которые побуждают его действовать.
В ходе развития изменяется не только характер двигательныхуме-
ний ребенка,но и способ ихприобретения.

Переход от формирования новых движений по ходувыполнения
предметных действий к выделениюсамостоятельной задачи созна-
тельно овладетьновым движением, впервые наблюдаемым в до-
школьном возрасте, имеет важнейшее значение дляпоследующего
развития детскоймоторики.

Если элементарные двигательные навыки, которыеусваивает
преддошкольник, могут явиться побочнымпродуктом его практи-
ческой и игровойдеятельности, то те сложные формы двигатель-
ныхумений, которые необходимы для учебной деятельности (навы-
ки письма и т. д.), спорта, труда, художественнойдеятельности,
необходимо требуют сознательногообучения.

Единый раньше процесс теперь как бы расслаивается. Умалы-
ша обучение новым движениям и ихпрактическое употребление
еще неразрывно связаныдруг с другом. Обучение движению и его
использование сливаются друг с другом. У дошкольниканачина-
ется разделение этих двух моментов.Обучение новому движению,
его усовершенствование,с одной стороны, и его практическое
использование- с другой, приобретают относительную самостоя-
тельность.

В дошкольном возрасте, таким образом, изменяетсяотношение
ребенка к собственным движениям.Формируется новый способ
овладения движениями,который станет доминирующим в школь-
номвозрасте.

Этот путь, как убедительно показал Е. В. Гурьянов напримере
формирования навыков письма, заключается вавтоматизации тех

54

движен^т, которые раньше выстудали-ахамествесамостоятельных
целей детскойактивности.

Выражаясь словами А. Н. Леонтьева, способ образованиянавы-
ков снизу путем постепенного приноравливанияк наличным усло-
виям по ходу действия заменяетсяформированием двигательных
умений как бы сверху,путем превращения самостоятельных
сознательныхдействий во вспомогательные двигательные опе-
рации.

На примере исследования нескольких видов движений,которые
формируются в дошкольном возрасте, мыпопытаемся показать,
как их выполнение и развитиезависят от характера стоящей перед
ребенком задачии от мотивов детской деятельности.

Начнем с развития тех движений, которые ребеноксовершает
при прыжке.

Основные компоненты таких видов движения, как ходьба ибег,
по данным Н. А. Бернштейна, оказываютсяоформленными уже
в начале дошкольного возраста.Эти движения также претерпевают
длительный путьдальнейшего развития, однако основные их конту-
рынамечаются уже в этом возрасте.

Что касается прыжка, то он формируется обычно лишь вдо-
школьном возрасте. Е. Г. Леви-Гориневскаяпишет, что до трехлет-
него возраста дети, заредким исключением, не умеют прыгать.
Трехлетнийребенок уже может подпрыгивать на двух ногах...
спрыгивать с кубиков в 10-15 см высоты, перепрыгиватьчерез
лежащий на полу шнур. Но прыжок в высоту,даже на уровне 5 см
от пола, ему не удается. Такимобразом, прыжок требует системы
движений,представляющих большие трудности для ребенка. Вы-
полнение такого рода двигательных заданий впервыестановится
возможным в дошкольномвозрасте.

С биомеханической и физиологической сторон прыжокхаракте-
ризуется значительной степенью сложности.Для того чтобы под-
нять свое тело на воздух ибросить на известное расстояние впе-
ред,требуется не только проявление значительной мышечной силы,
но и точная координация движений.

Забегая несколько вперед, мы можем указать, что впсихоло-
гическом отношении прыжок являетсясложным образованием.
В отличие, например, отпередвижения путем ходьбы, где моменты
усилия ивнешнего движения составляют почти параллельные, лишь
несколько сдвинутые по отношению друг к другу ряды, впроцессе
прыжка оказываются значительно болеедифференцированными
подготовительная фаза и фазапоследующего движения, которое
предопределенопредшествующими усилиями, но которое, в мо-
ментсвоего осуществления, уже не может быть изменено ника-
кими усилиями прыгающего. Таким образом, если при ходьберебе-
нок может внести необходимые коррективы походу самого дейст-
вия, то при прыжке он долженмобилизовать все свои двигательные
возможности дотого, как он совершил прыжок, и соразмерить свои
силы с будущими результатами своих действий. Прыжок и вбиохи-
мическом и в психофизиологическомотношениях представлялся
нам подходящим предметомдля изучения, и мы имели основание

56

предполагать, что это новообразование в моторике ребенкая
школьного возраста будет осуществлятьсяпо-разному в услови
различной деятельностиребенка, в условиях различных стоящ
перед нимзадач.

Начнем с анализа данных, полученных в опытах Т. О.Гиневск'
с прыжком с места, в условиях следующихзадач. В первом случ;

ребенку просто предлагали прыгнуть как можно дальше. Вовтор'
раз на полу мегом проводилась черта, иребенку предлагали прь
нуть „до сих пор". В третийраз ему давали инструкцию, аналоги
ную первой.Всего в этих опытах приняло участие 45 детей-д
школьников разных возрастных групп.

Первое, что обращает на себя внимание, - этозначительно
различие в эффективности прыжка удетей одного и того же во
раста в условияхразличных задач.

Увеличение объема движения особенно резко возрастаетп|
переходе от задач свободного прыжка к прыжку назаданное ра
стояние.

Это увеличение выступает наиболее ярко у младшихдете
В процессе развития различия междуэффективностью выполнен)
движения в разных задачахуменьшаются, хотя у старших дошкол
ников ониостаются еще довольно значительными.

Длина прыжка дает суммарную характеристику для всехте
физических сил и всей той совокупностицелеустремленности, ум
ний и ловкости, которыеребенок вкладывает в выполнение ст
ящего перед нимзадания.

Однако с психологической точки зрения существенноважн
вскрыть, что лежит за этими суммарнымиколичественными пок,
зателями, что меняется вповедении ребенка при совершени.
прыжка в разныхситуациях.

Казалось бы, что даваемая в первом опыте инструкция„прыг-
нуть как можно дальше" должна быламобилизовать на выполнение
задания даже самыхмладших дошкольников, поскольку они пре-
краснопонимают, что требует от них взрослый, и привыкли следо-
вать его указаниям.

Однако ничего подобного в действительности ненаблюдалось.
Во внешней, непосредственновоспринимаемой ситуации не было
ничего такого, чтозаставило бы детей мобилизовать все свои дви-
гательные ресурсы, а одних слов взрослого оказывалосьнедоста-
точно, чтобы произвести этуподготовительную работу. В резуль-
тате малыши вситуации свободного прыжка производили его
из тогоисходного положения, в котором заставала их инструкция,
не пытаясь произвести никаких предварительных движений ине
принимая никакой специальной исходной позы.Поскольку положе-
ние тела, в котором случайнозаставала ребенка инструкция, было
сплошь и рядомсовершенно неподходящим для прыжка, это влияло
отрицательно на эффективность выполняемого движения.

Приведем в качестве иллюстрации отрывки изпротоколов
наблюдений над поведением детей вовремя прыжка.

Лиля М., 4 г. 5 м. Экспериментатор: „Прыгни как можнодальше".

56

пиля слушает, держа палец во рту, ноги слегка расставила,голову
склонила на бок. Другая рука вкарманчике.

Получив инструкцию, она, не меняя позы, прыгаетвперед.
Приземлилась на ступню, покачнулась ивынула палец изо рта.
длина прыжка 33см.

Впервые подготовительная фаза появляется у младшихдетей
при прыжке на заданное расстояние. Болеестаршие дети начинают
готовиться к прыжку и вусловиях задачи „прыгни как можно даль-
ше".

При этом характер подготовительной фазы изменяется.Если
на более ранних ступенях развития оназаключается в не вполне
оформившейся „валовой"реакции, характеризующейся массой
сопутствующихвыразительных моментов, предшествующей рабо-
чемудвижению, то впоследствии она приобретает характер приня-
тия определенной исходной позы, возникновенияопределенной
двигательной установки.

Моторное поведение детей в условиях различных задачотли-
чается,"такйм образом, не только в отношенииэффективности, но и
в отношении качественныхособенностей структуры производи-
могодвижения.

С возрастом эти различия уменьшаются. Первоначальноофор-
мившись в наиболее благоприятной ситуации,новые черты мотори-
ки приобретают затем известноепостоянство и могут быть перене-
сены в другиеусловия, воспроизведены в любых обстоятельствах.
Формирование движений у ребенка зависит от характерастоящей
перед ним задачи. Однако отношение ребенкак задаче, принятие
или непринятие ее в своюочередь зависит от мотивов детской
деятельности.Для того чтобы задача была принята и вызвала у ре-
бенка готовность к ее решению, должны возникнуть мотивы,кото-
рые побудили бы его действовать. За темивозрастными измене-
ниями в отношении ребенка кзадаче, которые мы уже отмечали,
лежат,по-видимому, изменения мотивации. Если малыш при прыж-
ке по инструкции „Прыгни как можно дальше!" даетрезультаты
значительно более низкие, чем вусловиях других задач, то это
в большей мерезависит от того, что мотивы спортивного соревно-
вания еще не являются побудителями его деятельности.

Какое значение имеют эти мотивы для протеканиядвижений
дошкольников, показывают результатыисследования Т. О. Гинев-
ской. Последняяпредлагала ребенку забить молотком гвозди
в доску.В первом опыте он должен был забить гвоздь по инструк-
ции экспериментатора. Во втором опыте он должен был забитьего
в ситуации игры. Вовремя игры „оказалось", что у мишки сломался
gtoahk. Его посуда стояла на полу, и ему было чрезвычайнонеудоб-
н0 нагибаться иесть таким образом. (Экспериментатор демонстри-
ровал, как сделанный из плотного материала мишка силитсяизог-
"Уться и не может этого сделать). Мишка былчрезвычайно огорчен,
^акал и умолял ребенкапоскорее ему починить столик, так как он
"ччего неест и очень голоден.

Дети обычно очень охотно включались в игру иэнергично
"Рались за починку мишкиного стола.Эффективность ударных

57

движений при этом резко возрастала по сравнению споказате-
лями, полученными при забивании гвоздяпо инструкции.

Таким образом, в сфере движений мы обнаруживаемдействие
той основной закономерности, котораяхарактеризует психическое
развитие ребенка вцелом. На каждой стадии развития формирова-
ниеотдельных психических процессов и действий происходит
не изолированно, а внутри „ведущего типа. деятельности"ребенка!.
В частности, развитие двигательной сферыдошкольника происхо-
дит в значительной меревнутри его игровой деятельности.

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.