WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 32 | 33 || 35 | 36 |   ...   | 44 |

Особенности обобщения. Как показывают исследования П. П.Блонского, Л. С. Выготского, Ж. И. Шиф, Р. Г. Натадзе, Н.-А. Менчинской идругих, учащиеся I и II классов выделяют как существенные наиболее заметныевнешние признаки пред­метов. Характеризуя предметы, школьники этого возрастаго­ворят прежде всего оразнообразных действиях самих предме­тов и о своих действиях с ними. Например, рассуждая осолн­це, растении,животных и т. д., ребенок указывает, что «солн­це светит, греет...», «яблонярастет, дает яблоки, они вкусные, мы их едим», «корова дает молоко», «птицылетают, поют...» и т. п. Это порой приводит к тому, что младшие школьникивместо обобщения синтезируют, т. е. объединяют, предметы не по их общимпризнакам, а по некоторым причинно-следствен­ным связям и по взаимодействию предметов.

Например, ученику III класса было дано задание объединитьпредметы-слова в возможные группы и объяснить эти объеди­нения. Предложены слова:молоко, телевизор, вата, стол, мас­ло, чернильница, зеркало, снег,топор, верблюд, авторучка, хо-, лодильник, сахар, вода, уголь, соль, пианино, спирт, шкаф,ча­сы, книга,термометр, ножницы, автомобиль, самолет.Выпол­няя задание,ребенок рассуждал вслух. Он брал первое слово

196

и приписывал к нему те (два, три, четыре слова), которые,по его мнению, подходят. Вот некоторые из его рассуждений: «Мо­локо, масло—масло получают из молока; снег(холодильник, вода, термометр — вода к снегу подойдет, снег из воды, термо­метр можно со снегом, термометромможно измерить темпера­туру снега; верблюд с самолетом нельзя, если бы был корабль, я быобъединил верблюд и корабль, потому что верблюд—ко­рабль пустыни; верблюд с молокомможно объединить, потому что верблюжата пьют молоко, верблюд можно с водой, онстре­мится к воде;верблюд и соль — ведьверблюд соль-то любит;

соль и снег—солью посыпают снег».

Из этих рассуждений видно, что учащийся самостоятельнозатрудняется обобщать. Но в результате вспомогательных во­просов учителя он довольно быстроприходит к настоящему обобщению. Объединяя верблюда с самолетом и автомобилем,он указал, что все это—средства передвижения.

Советскими психологами установлено три уровня развитияобобщения у детей: чувственное, практически-действенное;

образно-понятийное; понятийно-образное, научное.

Чувственное обобщение совершается при непосредственномсоприкосновении с предметами и явлениями, в процессе их вос­приятия и практической деятельностис ними. Это обобщение является основным у дошкольника и вначале преобладает умладшего школьника. В процессе чувственного обобщения мо­гут объединяться как существенные,так и несущественные свойства, связи и отношения предметов и явлений. Врезультате возникает сумма элементарных знаний в виде общихпредстав­лений. Так,маленькие дети отличают одних животных от дру­гих, мужчин от женщин и т.п.

Образно-понятийное обобщение—обобщение как сущест­венных, так и несущественныхпризнаков в виде наглядных образов.

В этом обобщении рядоположено находятся понятийные знанияи единичные образы предметов. «Домашние животные— это те животные, которые живутпри.людях и приносят пользу. Корова молоко дает, овца — шерсть и мясо» (ответвторо­классника).

Понятийно-образное, научное обобщение—это обобщение сходных существенныхпризнаков предметов и явлений, их су­щественных связей и отношений. Результатом такогообобще­ния являютсянаучные понятия, законы, правила.

Развитие обобщения у учащихся идет от широкого ко всеболее дифференцированному. Школьники I—II классов обычно обобщают корову,курицу, лису, овцу, волка, утку в одну группу—животные, т. е. они делают толькоширокое обобще­ние.Школьники III классов, по данным М. Н. Шардакова, обобщают тех же животныхболее дифференцированно: домаш­ние животные, домашние птицы, звери.

•197

Особенностиконкретизации. Обобщение протекает в тесном единстве сконкретизацией. Усвоениепонятий, законов, правил происходит па основе рассмотрения отдельных предметов,фак-гов, знаков, схем и совершения конкретных действий с ними. Усвоенныепонятия, законы, правила применяются к решению частных конкретныхзадач.

Изучая закономерности развития мышления у учащихся,советские психологи установили, что обобщение и конкретиза­ция могут находиться в различномсоотношении. Это зависит от характера содержания изучаемого материала, отметодов обучения и от уровня развития мышления детей.

Взаимная связь обобщения и конкретизации может бытьнеполной.

Зная лишь часть общих свойств, ученик и конкретизируеттоже частично, на каком-либо примере Так, в исследовании М. Н. Шардаковаученица III класса сказала- «Чтобы этот медный стержень вошел в 01верстиекольца, надо его охладить. Мы делали такой опыт: металлический шарик непроходил в кольцо, мы его охладили ледяной водой, и тогда он прошел в отверстиекольца».

Такое частичное обобщение и частичная конкретизациявы­явились у некоторыхучащихся III классов при анализе басни И. А. Крылова «Петух и Жемчужное зерно»в исследовании А. П. Семеновой. Например, ученик III класса по поводу баснисказал: «Написано здесь про человека, который не знает,'как дорого стоитЖемчужное зерно».

На следующей ступени взаимосвязи обобщения иконкрети­зациинаблюдается установление их единства в пределах учеб­ного материала. Конкретизацияпроводится лишь в пределах известного как иллюстрация.

Например, ученик говорит: «В басне Крылова «Петух иЖемчужное зерно» говорится про людей, которые не понимают, не разбираются всамой вещи, а рассуждают о ней, как Петух о Жемчужном зерне». Обобщение здесьсвязано с тем, что дано в восприятии и представлении; оно не отрывается отнаглядного образа, не применяется в новых конкретных условиях.

Высшей формой взаимосвязи обобщения и конкретизацииявляется их полное единство. В понимании аллегорий учащиеся достигают такойступени, когда они не только понимают смысл аллегории, но и умелоконкретизируют ее новыми фактами из жизни людей. Например, ученик IV класса так раскрываетсо­держаниеаллегорического образа басни «Петух и Жемчужное зерно»: «Дело идет о чванливоми глупом человеке, который не видит пользу, например, в каком-нибудьизобретении, пото­му чтоничего в нем не понимает».

Осознание собственных мыслительных процессов. Мысли­тельная деятельность учащихся во многом зависит от того, какони осознают собственныемыслительные процессы.

198

Исследования, проведенные студентами под нашимруко­водством, показали,что понимание мыслительных операций для младшего школьника (если не проводитьсоответствующей ра­боты)представляет значительные трудности. Об этом свиде­тельствует следующее: учащихсяначальных классов спраши­вали, как они понимают, что значит проанализировать,срав­нить, обобщитьпредметы. На вопрос «Что значит проанализи­ровать» учащиеся отвечали:«разобрать подробно», «расска­зать, что знаешь», «проверить что-либо». Половина учащихся классавообще не ответила на данный вопрос, а отдельные уча­щиеся связывали свой ответ спонятиями «взять анализы», «сдать анализы».

На вопрос «Что значит сравнить» многие учащиеся вообще неответили, остальные отвечали: «сравнить—значит срав­нить». И только единицы далиправильный ответ. В связи с этим учителю важно выяснить, понятен ли ученикамсмысл за­дания,вопроса.

Ж. Пиаже выделяет четыре стадии развития у детейосозна­ния собственныхмыслительных процессов. Дети 8—9 лет не могут сказать, как они решают те или иные задачи, так каку них отсутствует самонаблюдение, направленное на мыслитель­ные процессы. У детей 9—10 лет отмечаются некоторыеколе­бания в осознаниисвоих умственных процессов. Только в 11— 12 лет у детей начинаетпроявляться осознание собственных мыслительных процессов. И лишь в14—15 лет школьникиосоз­нают операциимышления как таковые, в отвлечении от содержания мышления. Однако висследованиях советских пси­хологов выявлено, что при соответствующей организацииучеб­ной деятельностиразвитие осознания происходит в более ран­ний период.

О теоретическом и эмпирическом мышлении. В последние годы психологами, работавшими под руководством В. В.Давы­дова исследовалосьмышление двух типов—эмпирическое и теоретическое.

Теоретическое мышление характеризуется рядомвзаимосвя­занныхкомпонентов. К ним относятся:

рефлексия, т. е. осмысливаниеребенком собственных дейст­вий и их соответствия условиям задачи;

у анализ содержаниязадачи с целью выделения принципа или всеобщегоспособа ее решения, который затем как бы «с места» переносится на целый классподобных задач;

внутренний план действий,обеспечивающий их планирова­ние и выполнение «в уме».

В исследованиях установлено, что усвоение знаний приобу­чении ребенка вшколе может происходить на основе другого типа мышления, которое получилоназвание эмпирического. Усвоение знаний на основе эмпирического мышленияосущест­вляетсяпосредством сравнения внешне сходных, общих

199

признаков предметов и явлений окружающего мира, важныхдля последующей их классификации и распознавания. Такое мышление не аналитично,чуждо рефлексии и ограничено в воз­можностях умственного планирования Эмпирическое решение задачнекоторого класса происходит применительно к каждой задаче в отдельности и припостепенном выделении одинаково­го приема их решения путем «поисков и ошибок». Вследствие этогоприем решения задач формируется очень медленно и не приобретает обобщеннойформы.

Как проявляются особенности эмпирического илитеорети­ческого мышленияу учащихся, как выявить, каким путем идетразвитие мышления младшего школьника3

Например, важными математическими операциями,усваи­ваемыми учащимисяв младших классах школы, являются опе­рации сложения, вычитания, деления иумножения. Осмыслен­ность усвоения этих действий, как правило, закрепляется ипроверяется в процессе решения большого количества различ­ных по сюжету, однотипных по способудействия простейших математических задач. Для определения же степенисформиро-ванности теоретического мышления строится эксперименталь­ная ситуация, состоящая из двухчастей.

В первой части учащимся предлагается решитьодну за другой несколькозадач, которые подобраны так, что одни из них похожи по сюжету, другие— по ответу, но все онибыли бы различны по способу математического решения. Третьи же задачи непохоживнешними признаками, ответом, но имеют одинаковый способ решения.

Задача 1. На крышу дома сели 3 синички. К нимприле­тела еще одна.Сколько синичек стало на крыше

Задача 2. На дереве сидело 17, синичек. 13 синичекуле­тело. Сколькосиничек осталось на дереве (Общий ответ а задачей 1.) '

Задача '3.' 18 синичек поровну разделились на три стаи.Сколько синичек в каждой стае (Общий сюжет с задачами 1,и 2)'"I' • ' '

Задача 4. Мальчику дали 7 яблок и 2 груши. Сколько всегофрукт'ов Дали мальчику (Способ решения общий с зада­чей 1.)

После успешного решения всех предложенных задачуча­щимся предлагаетсяпроизвести их' классификацию (группи­ровку).

В зависимости от того, на какие признаки ориентировалсяученик при решении предложенных задач, возможны два основ­ных варианта классификации: сориентацией ученика на внеш­ние, несущественные признаки условий задач (эмпирический подход) ис ориентацией ученика на математические способы действия, на существенныепризнаки (теоретический подход) Выбор последнего варианта говорит о том, что врезультате

200

решения ученик не только получилконечный результат но и выделил общий способ решения задач соответствующего класса

В ситуации классификации решенных задач дети действова-'ли по-разному: группировали задачи по ответу, по сюжету («задачи про синичек»),по способу решения.

Значительное большинство детей при решении задачориен­тируются нанесущественные признаки: сюжет и ответ задачи. Количество детей,ориентирующихся на математические спо­собы действий, увеличивается откласса к классу незначитель­но. Ответ в задаче для большинства учащихся становитсяса­мым значимым факторомв определении правильности реше­ния. При этом дети как бы «забывают» о способе решенияза­дач и объединяют водну группу задачи, имеющие совершенно разный способ, но одинаковыйответ.

Особенности анализа как основы теоретического обобщениямогут быть установлены при решении учащимися серии одно­типных задач, возрастающих постепени трудности. Но харак­теру решения таких задач можно судить о наличии илиотсут­ствии у учащихсятеоретического анализа.

Например, предлагается задание: не меняя порядкараспо­ложения чисел вкаждом из предложенных рядов, расставить между ними знаки арифметическихдействии (сложения, вычи­тания, умножения и деления) и скобки так, чтобы врезульта­те этихдействий в каждом ряду получилось бы по единице!

1) 123=1

2) 1234=1

3) 1 2 3 4 5 = 1

4) 1 23456=1

5)1234567-1 ^6)12345678=1ит.д.

Если ребенок каждую задачу решает как новую для себя, невыделяя общий принцип их построения, то это свидетельст­вует об ориентации на внешние,несуществеяные признаки за­дач. Решение в таком случае идет методом «проб и ошибок». Если жеребенок открывает при решении двух-трех задач об­щий принцип их решения, а затемсразу и безошибочно исполь­зует его при решении всех подобных задач, значит, онпроана­лизировал первыезадачи и при решении остальных опирался на выявленное исходное отношение ихусловия.

Эти задания могут быть выполнены эмпирически, путембессистемного перебора знаков арифметических действий, на­пример:

(1-т-2):3=1 1.2+3—4=1 (1+2).3: (4+5) =11+2+3—4+5—6=1 и т. д.

301

Задания могут быть выполнены на основе теоретическогоанализа, когда в процессе мысленного экспериментирования и целенаправленногопоиска в ситуации решения двух-трех задач выделяется исходное отношение, закономерность решениявсех задании, которая сразу же переносится на решение других за­дач данной серии, данногокласса.

Так, задачи 1, 3, 5, 7... (нечетные) имеют такуюособен­ность решения:(1+2): 3=1; ((1+2): 3+4) :5=1;

(((1+2) :3+4) :5+6) :7=1 и т. д.

Задачи 2,4,6,8... (четные) решаются так: 1-2+3—4=1, (1.2+3—4+5) :6=1; ((1.2+3—4+5) :6+7) :8=1 и т. д.

Pages:     | 1 |   ...   | 32 | 33 || 35 | 36 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.