WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 29 | 30 || 32 | 33 |   ...   | 44 |

У младшего школьника по сравнению с дошкольником, какотмечает А. А. Люблинская, возрастает точностьразличения и правильность называния геометрических фигур. Это относится прежде всего к плоскостным фигурам (квадрат, круг,треуголь­ник). В то жевремя младшие школьники испытывают затруд­нения в назывании объемных фигур.Обычно до школы дети знают только две формы: шар и куб. Причем куб им знаком некак геометрическое тело, а как строительный материал (ку­бик). Незнакомые же объемные формыдети опредмечиваюг:

цилиндр называют стаканом, конус (опрокинутый)—крышкой и т. и. Как отмечает А. А.Люблинская, младшие школьники легко пугают объемные тела с плоскими формами.Например, круг с шаром, круг называют «шариком»', «-мячиком». Дети часто неузнают фигуру, если она расположена несколько ина­че. Например, некоторые дети невоспринимают прямую линию как прямую, если она расположена вертикально илинаклонно.

Ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит егоэлементов. Нужно помочь ему расчленить знак на от­дельные элементы и сновасконструировать его из них.

В развитии восприятия формы и пространствасуществен­ную рольиграет измерительная деятельность ребенка на уро­ках труда, физкультуры, природоведения.

Особенности восприятия сюжетной картинки. В младшем школьном возрасте идет совершенствование восприятиясюжет­ной картинки,которое предполагает обязательное установление пространственных связей,взаимоотношений между частями картины. Французский психолог А. Бине, азатем немецкий психолог В.Штерн выделили три стадии восприятия ребенком картинки: стадия перечисления (от 2 до 5 лет), стадияописа­ния (от 6 до 9—10 лет) и стадия интерпретации, объяснения, истолкования(после 9—10 лет).Исследования советских пси­хологов показали, что эти стадии зависят не столько отвоз­растныхособенностей, сколько от содержания картинки и опы­та ребенка.

Как отмечает А. А. Люблинская, огромное значение имеетвопрос, с которым взрослый обращается к ребенку. Вопрос «Что на картинке»направляет на перечисление, а вот вопрос о событиях, изображенных на картинке,направляет ребен­ка наобъяснение, истолкование, требует более высокого уров­ня восприятия. Младшие школьникимогут выделить главное в картинке, дать ей название.

Особенности восприятия времени.Восприятие времени для младших школьников представляет значительные трудности.Во многих исследованиях изучались особенности восприятия детьми небольшихпромежутков времени. Так, Н. С. Шабали-ным установлено, что восприятие минутыот класса к классу

180

становится все более правильным. Но большинство учащихсяпреуменьшает реальную длительность минуты. Наобо­рот, при восприятии большихпромежутков времени (5, 10, 15 мин) учащиеся преувеличивают действительнуюдли­тельность времени.Кроме этого, надо учитывать, что оценка временных промежутков зависит от того,чем заполнено время:

чем время насыщеннее событиями, тем оно воспринимаетсяко­роче. В связи с темчто у учащихся еще не выработался реф­лекс на время и они не всегда верно оценивают временные промежутки, трудноожидать от младшего школьника, что он, например, придет с улицы в точноуказанное время (через 15 или 30 мин).

Важным вопросом, имеющим практическое значение,явля­ется восприятие и воспроизведение темпа. Еще Э.Мейман про­велисследование по данному вопросу с детьми 6—14 лет. Он показал, что детям безособых упражнений доступны только средние темпы и простые построения тактов.«Младшие дети до 8-летнего возраста не умеют ни улавливать, нивоспроизво­дить быстрыхи медленных темпов. Для 7-летнего ребенка промежутки в 0,4 с представляют собойуже наивысший доступ­ныйпредел быстроты, а при промежутках в 2 с даже у неко­торых 12-летних детей прекращаетсяспособность правильно отмечать их при параллельном отбивании такта. При самыхмаленьких промежутках времени дети отбивают такт слишком медленно, а при болеезначительных—слишкомбыстро; при этом наблюдается, что дети даже не замечают своей ошибки, из чегоявствует вместе с тем неудовлетворительное улавли­вание данного темпа»'. «Мывидим,—пишет Э.Мейман,—что чувствотаКта у ребенка нуждается в воспитании». Однако оно «может быть и у детеймладшего возраста доведено до значительного совершенства с помощьюупражнений»2. В связи с этимучитель должен постоянно следить за темпом своейречи, темпом письма надоске и темпом речи самихучащихся при ответах, а также на музыкальныхзанятиях.

Развитие точного восприятия промежутков времени связано схарактером организации жизни и деятельностиребенка. Си­стематическое выполнение учебной работы, соблюдение режима днявырабатывает у учащихся чувство времени. Уже второ­классники, при соблюдении соответствующего режима, могут довольноточно воспринимать длительность урока, правильна ориентируются в том, скольконужно времени, чтобы пригото­вить уроки, сколько можно гулять, сколько времени требуется, чтобыне опоздать в школу, и т. п. Чувство времени не разви­вается, если ученика не приучать квыполнению режима дня.

' Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике/Пер, с нем. М., 1914. т. 1,с. 273. * Там же, о. 274.

»81

Младшие школьники лучше воспринимают небольшиепро­межутки времени, скоторыми они имеют дело в жизни: час, сутки, неделя, месяц. Знания же о большихпромежутках вре­менивесьма неточны. Личный опыт и уровень умственного развития учащихся непозволяют еще создать ясный образ та­ких промежутков времени, как век, эпоха, эра. Поэтому приознакомлении с историческими событиями необходимо приме­нять хорошо продуманные наглядныепособия, посещать исто­рические и краеведческие музеи, руководить чтениемистори­ческой ихудожественной литературы, проводить экскурсии в города и села, где сохранилисьпамятники старины, т. е. необ­ходимо использовать все возможности наглядно-чувственного восприятия ипознания исторической эпохи.

Развитие восприятия младших школьников в учебнойдея­тельности. В зарубежной психологиивыделяют стадии развития восприятия, строго очерченные возрастом, которые независят от того, что воспринимается и от тех условий, в которых вос­питывается ребенок.

Такая позиция не учитывает условий развития и прежде всешроли учебной деятельности в развитии.

[Развитие восприятия в разных условиях обученияисследо­валось Л. В.Занковым. Обнаружилось, что младшие школьни­ки класса, где специально уделялосьвнимание развитию вос­приятия и наблюдения, значительно чаще начинают выделять форму ивеличину предмета. 64% всех высказываний второ­классников экспериментальногокласса—указания наформу и величину предмета, и только 36% —на цвет. В обычном клас­се дети выделяют главным образомцветовые свойства предме­тов (71 % всех высказываний). У многих школьниковэкспери­ментальногокласса появилась планомерность рассматривания предмета («про лапки расскажу...теперь про клювик...»), у -некоторых вместе с возрастающей тонкостью анализапоявля­ется обобщеннаяхарактеристика свойств («эта птица состоит из трех цветов и одного оттенка»).Результатом эксперимен­тального обучения было появление у детей интереса кпозна­вательнойдеятельности, к восприятию и наблюдению. Это вы­разилось в том, что детиэкспериментального класса выбирали больше предметов для рассматривания(3—4 вместо1—2 в обычных),рассматривали их дольше(свыше 3 мин—80%де­тей, в обычном жеклассе 80%. детей рассматривали предмет меньше 3 мин). У детейэкспериментального класса интерес проявился и в том, что они стремилисьпобольше узнать о предмете, его происхождении, значении н т. п. У детей жеобычных классов мотив деятельности был обусловлен лишь обращениемэкспериментатора. Таким образом, именно органи­зация учебной деятельностиобусловливает развитие восприя­тия. Обучение должно обеспечивать умение видеть ианализи­ровать то, чтовоспринимает ребенок.

182

§ 3. ПАМЯТЬ

Особенности запоминания младших школьников. Большие изменения происходят в процессах памяти младшегошкольни­ка. Придя вшколу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно.Так, первоклассник часто не помнит, что было задано на дом (для этого требуетсяпроиз­вольноезапоминание), хотя легко и быстро запоминает то, что интересно, что вызываетсильные чувства (непроизвольно). Чувства оказывают очень большое влияние набыстроту и проч­ностьзапоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, стихи, сказки, которыевызывают яркие образы и сильные переживания.

Непроизвольное запоминание играет большую роль вучеб­ной деятельностимладшего школьника. Как показывают ис­следования А. А. Смирнова, П. И.Зинченко, А. Н. Леонтьева, дети без особых усилий запоминают материал, скоторым они действуют. К 1И классу непроизвольное запоминание ста­новится болеепродуктивным.

П. И. Зинченко в своем исследовании предлагалдошколь­никам и учащимсяразных классов классифицировать картин­ки (15 штук) по содержаниюизображенных на них предметов. Цель запомиэаания картинки перед ними неставилась, т. е. запоминание происходило непроизвольно. Исследователемот­мечено, чтоспособность непроизвольного запоминания карти­нок с возрастом увеличивалась (всреднем с <) картинок усред­них дошкольников доi3 картинок у младших школьников).

Продуктивность непроизвольного запоминания проявляется втом, что с возрастом увеличивается объем запоминания инте­ресных текстов, сказок; ребенокрассказывает больше подроб­ностей и относительно глубоко передает содержание.Непроиз­вольноезапоминание становится более осмысленным.

Некоторые психологи считают, что у детей младшегошколь­ного возрастапреобладает механическое запоминание. Так, Э. Мейман утверждал, что логическаяпамять начинает преоб­ладать только в 13—14-летнем возрасте. В. Штерн полагал, что понимание смысла слов вдетском возрасте имеет малое зна­чение.

Исследования советских психологов показывают, чтомеха­ническое заучиваниеу детей (как и у взрослых) менее эффек­тивно, чем осмысленное: запомнитьбессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом. Этообъясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требуетболь­ших волевых усилий,а дети на это еще не способны. Так, в экспериментальных условиях призапоминании бессмысленных слогов и отдельных осмысленных слов выяснилось, чтодети любого возраста значительно больше запомнили осмысленных слов, а небессмысленных слогов. При сравнении данных по

183

возрастным группам оказалось, что у младшегошкольника разница между нротуктивностыобессмысленного и осмыслен­ногозапоминания значительно больше, чем у взрослых.

В то же время известны такие факты- дети легкозапоми­нают непонятное(объективно бессмысленное) и заучивают учебный материал нередкобуквально. Так, дети запоминают песни, которые они слышат от взрослых и смыслкоторых им непонятен, слова и выражения, употребляемые взрослыми,лег­ко заучиваютсчиталки, часто бессмысленные.

Как справедливо счигает А А. Смирнов, основная причиналегкого запоминания непонятого и бессмысленного связана с особым отношением кнему детей. Часто непонятное делается особенно значимым для ребенка. Онопривлекает к себе «по­вышенное внимание, б\днт любознательность, заставляетдо­искиваться смысла,узнавать, что значит услышанное, а для этого запоминать его—запоминать даже невольно,незаметно, несмотря на полную непонятность того^ что запоминается»'. К тому женепонятное слово или выражение выступает обычно на фоне понятного, известного,выделяется на этом фоне и тем самым особенно привлекает к себе вниманиеребенка.

Объективно бессмысленный материал иногдазаинтриговы­вает детейсвоей звуковой стороной: своеобразным сочетанием звуков, четко выраженнымритмом, который сам но себе зна­чительно облегчает заучивание. В большинстве случаевсчи­талки вызывают уребенка чувство комического или другое положительное эмоциональное отношение.Очень часто оно вплетается в игровную деятельность детей.

Механическое запоминание, к которому прибегаетшколь­ник, заучиваязаданный урок, объясняется тем, что он не вла­деет рациональными приемамизапоминания, о значении кото­рых мы будем говорить ниже.

Особенностям развития памяти ребенка было посвящено многотеорий. О развитии памяти судили, например, по коли­честву запоминаемого материала.Советские психологи в своих исследованиях показывают качественные изменения,которые происходят в процессе развития памяти.

Развитие произвольного и осмысленного запоминания. Напротяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного иосмысленного запоминания.

Первое время у младших школьников недостаточно развитсамоконтроль.

Первоклассники как правило проверяют себя с чистовнеш­ней, количественнойстороны (повторил ли он материал столько раз, сколько сказал учитель), неотдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести материал на уроке.Самоконтроль,

• Смирнов А. А. Проблемы психологиипамяти. М., 1966, с.146.

184

как правило, осуществляется на основе узнавания, когдауче­ник, прочитываяповторно, испытывает чувство знакомости.

Показателем произвольности служат приемы запоминания. Сначала основнымприемом является многократное прочитыва-ние всего материала. Затем учащиесяначинают пользоваться более сложным приемом: чередуют прочитывать своспроиз­ведением.

В результате исследования А. А. Смирнов установил, чтоприем прочитывания имеет индивидуальные особенности, осо­бенно в первые годы обучения.Наименее способные ученики ограничиваются однообразным чтением текста. В связис тем-•по они не владеют техникой чтения, их внимание направляется на то,чтобы правильно прочитать текст. Мысленное воспроиз­ведение текста, т. е. рассказ самому себе, у этих школьниковотсутствует. Наиболее сильные учащиеся вносят в запо­минание некоторое разнообразие. «Впервый раз,—говоритодин из сильных учеников,—читал медленно, чтобы можно было получше разобраться. Второй разпрочитал быстрее, что­былучше запомнить. Когда читал в третий раз, уже знал рас­сказ, читал, чтобы подкрепить какследует, чтобы потом еще не ошибиться. В четвертый раз читал не все, а толькото, что плохо запомнил...» Из этого примера видно, что каждое чтение преследовало определенную цель.

Pages:     | 1 |   ...   | 29 | 30 || 32 | 33 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.