WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 27 | 28 || 30 | 31 |   ...   | 44 |

Учет возрастных особенностей. При выборе методов воздей-'ствия необходимо учитывать и возрастныеособенности. Так, ребенку до 6 лет не все необходимодоказывать и даже на­глядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью ка­тегорического требования. В младшемшкольном возрасте, когда велика роль наглядного мышления, наглядной памяти,большое значение будет иметь пример окружающих людей, литературный образ; этоступень наглядного образа. Ачасто получается наоборот. Мы долго в чем-то убеждаем малыша, где надо простопотребовать, и категорически что-то запреща­ем третьекласснику, где надообосновать это запрещение, за­ставить внутренне принять это.

Психологические механизмы эффективности воспитательноговоздействия. Успешность применения любой меры воздействия

168

зависит в значительной степени от того, становится ли требо­вание учителя требованием ребенка к самому себе.

Л. С. Славина, изучая отношениямладших школьников к учению, встретилась с фактами, когда настойчивые иправиль­ные требованиявзрослых оставлялись детьми без всякого вни­мания, были для них безразличны, а вряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя,оде­вался «броней»,которую не всегда удавалось «пробить» разъ­яснениями.

Л. И. Божович и Л. С. Славина высказали предположение, чтов этих случаях требования взрослых приобретают для ре­бенка такой смысл, который делает ихнеприемлемыми для ребенка. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках.Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок—другой. Такое непонимание названосмысловым барьером. Можновыделить несколько вариантов смыслового барьера.

1. Ребенок не принимает требований взрослого потому, чтоон иначе смотрит на определенные факты. Например, взрослый запрещает ребенкудраться, объясняет ему, что это плохо, ре­бенок не возражает, но все жепродолжает. Почему Потому что он сам и его товарищи относятся к драке иначе^емвзрос­лые, считают этовполне допустимым.

Для преодоления смыслового барьера этого типа надо знатьотношение ребенка к определенному явлению и перестраивать само это отношение,что не всегда легко.

2. Ребенок не принимает требования потому, что онопри­обретает для негоособый смысл (смысл придирки, насмешки и т. п.). Это может быть:

если требование предъявляется в грубой форме.Отрицатель­ные эмоции поотношению к форме требований переносятся и наих содержание. В результате содержание теряет смысл, асмысл приобретает только форма. Ребенок начинает рас­сматривать требование как насмешку,придирку, пренебреже­ние, равнодушие воспитателя;

еслч требование, даже самое благожелательное по форме,предът.^яется слишком часто, по каждому пустяку. Онотакже теряет свою побудительную силу;

если гребования непосильны или у ребенка нетнеобходи­мых условий дляих выполнения.

Чтобы избежать возникновения смыслового барьера, в этихслучаях необходимо изменить форму требований, предъявлять требования толькосущественные, посильные, не повторять их бесчисленное число раз и проверятьвыполнение требований.

3. Смысловой барьер может возникать по отношению копределенному воспитателю.

На основании одного или нескольких воздействий у ребенкаскладывается определенное представление об отношениик

169

нему воспитателя, и ребенок в свою очередь начинает опре­деленным образом реагировать на этоотношение.

Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смыслэтого.отношения и может терять свое объективное содержание, т. е. содержаниеперестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделалученику замечание, и уче­ник эти замечания воспринял как придирку. Тогда всепосле­дующие замечания(даже справедливые) могут воспринимать­ся как придирка. При этом требованиядругого человека учащийся может охотно выполнять.

Однако, как оказалось, смысловой барьер возникал не у всехдетей при прочих равных условиях. И на одного, и на дру­гого ребенка воздействовали в однойи той же форме, но у одного возникал смысловой барьер, а у другогонет.

Видимо, 'возникновение смыслового барьера зависит нетолько'от внешних воздействии, но и от взаимодействия воспитательноговоздействия и индивидуальных особенностей, от того, как сам учащийся оцениваети свои действия и действия воспитателя.

Например, в случаях, когда ребенку приписывался мотив «нестараешься», «не хочешь», смысловой барьер возникал толь­ко тогда, когда в действительностиребенок очень старался, переживал и осознавал это. Если же ребенок недостаточноста­рался или не'осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как вэтом случае ребенок нс воспри­нимал воздействие воспитателя как недоброжелательное.

•Следспвателынв, реакцииучащегося определяются не только •объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя,но и внутренними психологическими особенностями учащегося, связанными с егосамооценкой и отношением к себе. Например, если дажевоспитатель и отрицательно оценивает деятельнвсть учащегося, то смысловогобарьера может не воз­никнуть, если у ребенка не было высокой самооценки в этойдеятельности. В этом случае ребенок не усматривает ничего предосудительного вдействиях воспитателя.

'Итак, смысловой барьер возникал не в результатеотрица­тельной.оценкисамой по себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразновзаимодействует с самооценкой.

Если ребенок себя переоценивает, то вполне справедливая иобъективная оценка взрослого начинает казаться ему неспра­ведливой. 'Это 'вызываетотрицательную эмоциональную реак­цию и приводит к нарушению контакта между учеником иучи­телем.

У ребенка появляется отрицательное, необъективноеот­ношение квоспитателю, что, в свою очередь, ведет к непослу­шанию, нежеланию учиться,конфликтам. Ребенок в этом слу­чае часто становится «трудным» и требует к себе большого внимания ииндивидуального подхода.

470

Вопросы и задания

1. Каковы особенности потребностей младшегошкольника

2. Приведите примеры нравственных идеалов младшихшкольников.

3. Каков характер межлнчностиых отношений в коллективемладших

школьников

4. Раскройте особенности самооценки и возможности ееформирования в младшем школьном возрасте.

5. Каковы основные тенденции развития чувств младшегошкольника

6. Чем характеризуются эмоциональные состояния младшегошколь­ника Приведитепримеры проявления эмоциональных состоянии.

7. Дайте характеристику проявления высших чувствребенка.

8. Как влияет коллектив на формирование нравственныхчувств

9. Охарактеризуйте положительные и отрицательныекачества воли младшего школьника и пути их воспитания.

10. Раскройте психологические условия применения поощренияи на­казания.

11. Охарактеризуйте случлп проявления смыслового барьера иего при­чины.

'Литература

Аникеева Н. П. Учителю опсихологическом климате в коллективе. М.,

1983.

Божович Л. И. Личность и ееформирование в детском возрасте. М.,

1968, ч. 3, гл. I, II.

Божовгп Л. И. Что такоеволя.—Семья и школа,1981, № 1.

Выготский Л. С. Воля и ееразвитие в детском возрасте.—В кн.: Разви­тие высших психических функций. М., 1960.

Дукат Л. Ю. О некоторыхособенностях и функции идеалов в школьном возрасте.—В кн.: Вопросы психологии личностишкольника. М., 1961.

Коломинский Я. Л., Березовый Н. А. Некоторые педагогические пробле­мы социальной психологии. М-, 1977,с. 39—63.

Костырло В. К. Развитие волевогоповедения у дошкольников. Киев, 1971, гл. VIII.

Купцов И. И. Воспитаниеволи.—Начальная школа,1981, № 3.

Липкина А. И. Самооценкашкольника. М., 1976 («Педагогика и психо­логия», №10).

Лейтес Н. С. Умствеяныеспособности и: возраст. М., 1971, гл, I, с. Ц—45.

Мир детства: Младший школьник/Под ред. А. Г. Хрппковой.М., 1981,

с. 261—265.

Лутошкин А. Н. Эмоциональнаяжизнь детского коллектива. М'., 1978 («Педагогика и психология», №4).

Савонько Е. И. Возрастныеособенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другимилюдьми.—В кн.: Изучениемотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В.Благона-дежиной. М., 1972.

Славина Л. С. Дети с аффективнымповедением. М., 1966» с. 139—148.

Славина Л. С. Роль поставленнойперед ребенком цели к образованно­го им самим намерения как мотивов деятельности школьника.— В кн.:Изу­чение мотивацииповедения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М.,1972.

Якобсон. П М. Эмоциональная жизньшкольника: Психологический очерк М 1966, гл. I, с. 15—29; гл. IV, с. 82—113; гл. X, с. 249—289.

т

Глава VII.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГОШКОЛЬНИКА

;!!"й!§ 1. ВНИМАНИЕ

;•'-

Внимание само по себе не является особым познавательнымпроцессом. Оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению,памяти и т. д.) и выступает как фор­ма, способность организации этого процесса.

К. Д. Ушипский так говорил о роли внимания: «...вниманиеесть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душучеловека из внешнего мира»'. Известно выска­зывание К. Маркса, в которомподчеркивается значение внима­ния в трудовой деятельности: «...в течение всего времени труданеобходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании, и притом необходиматем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способомисполнения...»2.

Умение быть внимательным имеет значение не только вобогащении учащихся знаниями, умениями и навыками, но и в развитии их личности.Так, если ученик внимательно выполня­ет как интересное, так и неинтересное задание, преодолевая при этомнеприятные эмоции, то у него тренируется волевое усилие и формируетсянастойчивость, целеустремленность; если ученик внимателен к товарищам,проявляет реальную заботу о них, то у него развивается чувствотоварищества.

Непроизвольное внимание младшего школьника.Преобла­дающим видомвнимания младшего школьника в начале обуче­ния является непроизвольное, физиологической основойкото­рого служиториентировочный рефлекс.Реакция на все новое, яркое, необычное сильна в этом возрасте. Ребенок не можетеще управлять своим вниманием и часто оказывается во вла­сти внешних впечатлений. Даже присосредоточении внимания учащиеся не замечают главного, существенного. Этообъясня­етсяособенностями их мышления. Наглядно-образный ха­рактер мыслительной деятельностиприводит к тому, что уча­щиеся все свое внимание направляют на отдельные, бросаю­щиеся в глаза предметы или ихпризнаки. Возникающие в соз­нании детей образы, представления вызывают сильныепережи­вания, которыеоказывают тормозное влияние на мыслительную

' Ушинскцй К. Д. Собр. соч. М., 1950, т. 10, с. 22. * Маркс К. Капитал, т. 1.—Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 1, 23, с. 18.

172

деятельность. Поэтому если суть предмета не находится наповерхности, если она замаскирована, то младшие школьники и не замечают ее. Сразвитием и совершенствованием мышления младшие школьники все в большей степенистановятся способ­нымисосредоточить свое внимание на главном, основном, су­щественном.

Внимание младшего школьника тесно связано смыслитель­нойдеятельностью—учащиесяне могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном. Они быстроотвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо трудное,непонятное сделать для учащихся простым и доступным, раз­вивать волевое усилие, а вместе сним и произвольное вни­мание.

На протяжении младшего школьного возрастанепроизволь­ное вниманиеразвивается. Ребенок быстро реагирует на то, что его интересует, что связано сего потребностями. Если ребенок увлекся чтением книги, то непроизвольноевнимание его будет очень устойчивым, что связано с возникновением стойкогодо­минирующего очагавозбуждения в коре головного мозга ре­бенка. Поэтому очень важновоспитывать познавательные ин­тересы и потребности.

Развитие произвольного внимания.Большое значение разви­тию произвольного внимания младших школьников придавал К. Д.Ушинский. Он выступал против того, чтобы весь учебный процесс в начальныхклассах строился только на интересе и занимательности: «Конечно, сделавзанимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, чтоне все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, идолжны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что занимает, но и то,что не занимает,—делатьради удовольствия исполнить свою обязанность»'. К. Д. Ушин­ский подчеркивал, что «одногопассивного внимания еще недо­статочно, и даже развитое преждевременно, чрезмерно и безсодействия активного внимания... оно может превратиться в болезненное состояниедуши, которая делается какою-то бес­сильной, ленивой, требует беспрестанно раздраженияинтерес­ными рассказамиили интересным чтением»2.

Как показывают исследованиясоветских психологов (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева и др.),развитие произволь­ноговнимания в случае руководства этим процессом в первые годы обучения можетпроисходить довольно интенсивно. Боль­шое значение имеет развитие уучащихся умения работать це­ленаправленно. Первоначально цель перед учениками ставят взрослые(родители, учителя), и, если это необходимо, взрос­лые оказывают помощь детям в еедостижении.

' У минский К. Д. Собр. соч. М., 1949, т. 6, с. 252. 2 Там же, с. 292.

!73

Высшей ступенью произвольного внимания являетсяспособ­ность ученикаруководствоваться самостоятельнопоставленны­мицелями. Развитие произвольного внимания у детей и идетв направлении от выполнения целей, которые ставятвзрос­лые, к целям, которые ставит самученик, контролирующий ихвыполнение.

Развитие произвольного внимания тесно связано сразвити­емответственности у младших школьников за усвоение знаний. Учащиеся сответственным отношением к учению умеют заста­вить себя внимательно выполнятьлюбое задание, как интерес­ное, так и неинтересное. Ученики без чувства ответственностивнимательно работают только с интересным материалом. Вот почему очень важновоспитывать у учащихся чувство ответст­венности.

Произвольность внимания развивается вместе с развитием егосвойств.

Свойства внимания. Объем внимания младшего школьника меньше,чем у взрослого человека, распределение внимания— слабее.

Pages:     | 1 |   ...   | 27 | 28 || 30 | 31 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.