WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 16 | 17 || 19 | 20 |   ...   | 44 |

В связи с тем что младшие школьники придают такоеболь­шое значениеотметке, необходимо, чтобы она приобрела дру­гой смысл, чтобы маленький школьникрассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивациятребует особого внимания учителя, так как она таит всебе опасность формирования эгоистических побуждений, отрица­тельных черт личности.

107

Интересен опыт безотметочного обучения в начальныхклассах во многих школах Грузинской ССР. С 1964 г. обуче­ние строится так, что в процессеформирования учебной дея­тельности младших школьников не участвует отметка. Грузинскиепсихологи считают, что при использовании отметок мотивационной основой учебнойдеятельности учащихся ока­зывается тревожность, но не интерес, поскольку ребенок ожидает илихочет получить более высокую отметку, чем по­лучает, Такая ситуациявоспринимается учащимся как неудача в учебной деятельности, что вызываетотрицательные эмоции (тревожность). Обучение без отметок является фактором,спо­собствующимпонижению тревожности и повышению уровня учебно-познавательныхмотивов.

Познавательная потребность и мотивы учения. Отношение младших школьников к учению определяется и другойгруп­пой мотивов,которые прямо заложены в самой учебной дея­тельности и связаны с содержанием ипроцессом уче­ния, совладением прежде всего способом деятельности. Это—познавательные интересы, стремлениепреодолевать труд­ностив процессе познания, проявлять интеллектуальную ак­тивность. Развитие мотивов этойгруппы зависит от уровня по­знавательной потребности, с которой ребенок приходит вшко­лу, с одной стороны,и уровня содержания и организации учеб­ного процесса — с другой.

В основе мотивации, связанной с содержанием и процессомучения, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешнихвпечатле­ниях ипотребности в активности и начинает проявляться ра­но, в первые дни жизниребенка.

Л. И. Божович отмечает', что развитие познавательнойпотребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена "оченьярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана спрактической актив­ностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему» и «Чтотакое», страсть упражняться в сравнении, обобщении. Вторые не привыкли думать,проявляют отрицательное отно­шение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различномуровне познавательного отношения ребенка к дей­ствительности.

До систематического учения в школе содержаниемпозна­вательнойпотребности являются житейские, а не научные знания, но тем не менее этосоздает предпосылки для усвоения научных знаний.

Мотивы, связанные с содержанием учения. Что же привле­кает младших школьников в содержании учения, до какого

' См.: Божович Л. И. Личность и ее формирование вдетском воз­расте. М., 1968, с. 213—214.

108

уровня развития могут подняться их интересы Н. Г.Морозо­ва такхарактеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрастебольшое значение имеет эмоцио­нальный компонент, в подростковом—познавательный. В стар­шем школьном возрастенепосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношузаниматься ин­тересующимего делом, обычно сопровождается рядом соци­альных мотивов»'.

Г. И. Щукина считает, что интерес к познаниюсуществен­ного также нехарактерен для младшего школьника, а начи­нает проявляться только у младшихподростков2.

Интересы младших школьников, как правило,действи­тельнообусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки спреобладанием эмоционального материала.

Но в условиях экспериментального обучения, когдаспеци­ально обращаетсявнимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самимспособом действия мо­жетпроявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б.Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретическогопознавательного интереса большое значение имеет х а р а к тер учебнойдеятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должнаот­вечать следующимтребованиям:

объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

процесс усвоения должен протекать так, чтобы передуча­щимися раскрывалисьусловия происхожденияпонятий;

результатом усвоения должно быть формированиеспеци­альнойучебной деятельности, котораяимеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов, как учебная ситуа­ция, учебная задача, учебные действия, действия контроля иоценки (см. § 1 данной главы).

Соблюдение всех этих условий будет способствоватьформи­рованию внутреннеймотивации, познавательных интересов. Подлинно познавательные интересы, ^помнению В. В. Давыдо­ва,обнаруживаются в том случае, когда ребенок стремится получить не просто тот илииной конкретный, частный ре­зультат, а НАЙТИ ОБЩИЙ СПОСОБ ПОЛУЧЕНИЯВСЕХ РЕЗУЛЬТАТОВ ДАННОГО ТИПА. Поддержка желанияуча­щихся понятьсущественные связи повышает и их желание учиться.

М. Ф. Морозов считает, что интерес к учебному предметузависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета.

1 Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979 (<Педа-гогика ипсихология», № 2), с. 5.

2 См.: Щукина Г. И. Активация познавательнойдеятельности *учащился в учебном процессе. М., 1979, с. 97.

109

Первоклассники такой специфики не видят. Интерес кма­тематике, например,или мотивирован тем, чтобы «хороню знать деление и умножение», «быстро иправильно считать», «уметь решать задачи на различные правила». В такого ролаинтересе, считает М. Ф. Морозов, по существу еще нет ничего специфического.Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладениеконкретными умениями и навыками, знакомство с новым и разнообразнымсодержа­нием учебногоматериала, преодоление трудностей, удовлетво­рение от интеллектуальногонапряжения. И только в IV клас­се ребенок начинает понимать и переживать специфические особенностиучебного предмета. Так, математика прнвлекаег детей точностью, строгойпоследовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Детиначинают заме­чатьлогическую последовательность и закономерность мате­матических действий.

Однако при соответствующем экспериментальном обученииребенок раньше начинает видеть специфические особенности учебного предмета.Например, учащиеся говорят: «Слово ин­тересно тем, что оно имеет части.Приставка и суффикс изме­няют слово. Корень—это главный смысл слова. Без него нс будет слова. Окончаниепоказывает форму числа и форму па­дежа. Слово бывает очень хитрым, оно может быть одинако­вым на слух. А если проверитьорфограммы в слабых пози­циях, то это, оказывается, два разных слова». Такое тонкоепроникновение в суть изучаемого предмета свидетельствует о наличиипознавательного интереса.

Необходимо отличать понятия интерес и заниматель­ность. Н. Г. Морозова связываетзанимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектнымего преподнесением.

Она считает, что школьники плохо усваивают научноесо­держаниезанимательных книг. Это объясняется тем, что зани­мательность обычно создаетсяприключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, отнаучной проблемы. Например, детей привлекали в основном1 конкретные действия животных, но незнания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинныйинтерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях,когда линия действия персонажей была связана с поискомрешения научной проблемы и все события разверты валисьвокруг этой проблемы.

Такая же картина может быть и па уроке: яркиенагляд­ные пособия,эффектное оформление, неожиданные опыты, за­нятные детали. Врезультате—эмоции, нонет узнавания но­вого,т. е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это не значит,что занимательность совсем не нужна. Важно^'только помнить, что неожиданное, броское вызывав

110

любопытство, Желание посмотреть, даже рассмотреть, нотолько с внешней стороны, не вникая в существо вопроса. Лю­бопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстроугасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, какэто возникло, какова его природа.

В то же время занимательность нужна на самых первых этапахвоспитания интереса, поскольку она «способствует пе­реходу познавательного интереса состадии простой ориенти­ровки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадиюбо­лее устойчивогопознавательного отношения, стремления углу­биться в сущностьпознаваемого»'.

Мотивы, связанные с процессом учения. Для работающих смладшими школьниками особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либодеятельности, к каким-либозанятиям. Первоклассник срадостью идет в школу, по собст­венному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерыватьдеятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать,лепить — это доставляетему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отно­шение (он заявляет, что ему нравитсярешать задачи, выпол­нять упражнения), хотя познавательное отношение может иотсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, какимспособом лучше, удобнее решить данную за­дачу и т. п.). В данном случаеприсутствует только один ком­понент—эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинномпознавательном интересе, в то же время можно го­ворить о чувстве, переживании, любвиребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятель­ности—предпосылка интереса, но не сампознавательный ин­терес.

В этой любви к деятельности в качестве мотива можетвы­ступать стремление кконкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе,получить одоб­рение, т.е. к косвенным относительно самого учения целям.

Но в качестве мотива может выступать и стремлениеовла­деть самим процессом деятельности.

Сначала такой интерес к процессу учения (учебнойдея­тельности) имеетэлементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать,считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать,рассуж­дать, придумыватьновые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна бытьнаправлена на теорети­ческое содержание знания, а не только на конкретные факты. Такимобразом, интерес к процессу, способу решенияпревра­щается в интереск теории, к основанию знания.

' ^У*""** ^- ^- Проблема познавательного интереса в педагогике. М„ «'"1, с.29.

По данным М. Ф. Морозова, Т. С. Назаровой, младшихшкольников привлекает процессуальная сторона деятельности. Так, онипредпочитают, выполнять трудные задания. В экспери­менте детям предлагались на выборзадания разной труднос­ти: решить легкую или трудную задачу, решить пример или задачу,написать диктант, изложение или сочинение. Даже вве­дение отметок не меняет сути дела.Тенденция выбирать труд­ное задание сохраняется и в этом случае. Хотя есть случаи, когдапредупреждение о том, что отметка ставиться не будет, снимаем неуверенность иповышает стремление брать трудные задания.

Возникает задача всеми средствами вызыватьинтеллекту­альнуюактивность младших школьников в процессе урока. Этому может помочь стимуляциявопросов по пройденной те­ме, стимуляция вопросов пег теме, которую только начинают изучачь ит. п. Это должна быть активность, направленная на познапш- сути явления, егоскрытых свойств, закономернос­тей, научных понятий, изучаемых в школе. Если школа вводит ребенка в мир теории, то она оказывается внеконкуренции. Если лс она остается на уровне фактов или ещехуже—раз­влекательности, то она начинаетконкурировать с телевидением, кино, где значительно больше возможностей длязаниматель­ности, нотогда познавательная потребность развивается в на­правлении, которое не связано сучением.

Ребенок должен испытывать наслаждение от самого процессаанализа вещей и их происхождения. «Если еще в младшем школьномвозрасте,—пишет В. В.Давыдов,—та­кое стремление должным образом несформировано, то в по­следующем ни прилежание, ни добросовестность не могут статьпсихологическим источником радостного и эффективного уче­ния»'.

В I и II классах у детей сохраняется положительноеотно­шение к учению.Однако постепенно, к III классу, отношение детей может изменяться. Многие детиначинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность,авторитет учителя падает, позиция школьника теряет для ре­бенка свою привлекательность, падаетинтерес к учебной дея­тельности. Эта тенденция обнаружилась в исследованиях Л. И.Божович, Е. И. Киричук и др. В исследовании Е. И. Ки­ричук^ выявлялась динамика интересовмладших школьников к учебной деятельности. Учащимся давалась возможность избольшого количества видов деятельности (перцептивной, нгро-

' Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном воз­расте.—В кн.: Возрастная и педагогическаяпсихология/Под ред. А. В. Пет­ровскою. 2-е изд. М., 1979, с. 83—84.

2 См.: Киричук Е. И. Формирование интереса кучению у младших школьников.—В кн.: Обучение и развитие младших школьников/Под ред. Г. С.Костюка. Киев, 1970, с. 371—374.

112

вой, художественной, трудовой, учебной, общественной и т.д.) выбирать ту, которая имбольше всего нравится. Дети делали от трех до пяти выборов. Врезультате-обнаружилась тенден­ция возрастания интереса к учебной деятельности во II классе изаметного снижения в III. Обнаружились также классы с бо­лее высокими показателями, т. е.причина снижения интереса к учению лежит не в возрастных особенностях, а ворганиза­ции учебно-воспитательного процесса.

Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению уучащихся III классов, указывает, что дети по своим возмож­ностям подготовлены к усвоению болеесложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинствесвоем нс дает достаточной нагрузки для интеллектуальной дея­тельности ребенка, дляудовлетворения познавательной потреб­ности.

Pages:     | 1 |   ...   | 16 | 17 || 19 | 20 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.