WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 44 |

В заключение А. Н. Леонтьев высказывает следующую мысль:«Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания«понимаемых» мотивов и мо­тивов «реально действующих» и вместе с тем в умениивовре­мя придать болеевысокое значение успешному результату дея­тельности, чтобы этим обеспечитьпереход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизньюличности»'

Мотивы могут осознаваться и неосознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности,они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отража­ются в определенной эмоции, т. е.учащийся может не осозна­вать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотетьчто-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание илинежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительнойилч отрицательной мотивации.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается неодним мотивом, а целой системой разнообразных моти­вов, которые переплетаются,дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не всемотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них— ведущие, другие — второстепенные.

Все мотивы могут быть разделены на две большиегруппы:

одни из них порождаются самойучебной деятельностью, непо­средственно связаны с содержанием ипроцессом учения, спо­собами усвоения знании; другие мотивы лежат как бы за пре-

Леошьев А. Н. Проблемы развитияпсихики. 3-е изд. М., 197S, с. 513.

102

делами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могутбыть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работатьв будущем), так и узко личными: мотивы благополу­чия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить по­хвалу учителя или родителей,избежать неприятностей) и пре­стижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять опре­деленное положение вклассе).

Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивацииучения младших школьников Исследования мотивов учения младших школьниковпоказали, что мотивы, связанные с са­мой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По даннымисследований Л. И. Бо-жович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивызани­мают третье место,а у третьеклассников даже пятое место.

По данным наших исследований, первое место занимаютширокие социальные мотивы, второе—узколичные, третье— учебно-познавательные.

Широкие социальные мотивы. Всистеме мотивов,—пишетЛ. И. Божович,—побуждающих учебную деятельность млад­ших школьников, социальные мотивызанимают настолько большое место, что способны определить положительноеотно­шение детей кдеятельности, даже лишенной для них непосред­ственного познавательногоинтереса»'.

Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболеезна­чимы такие широкиесоциальные мотивы, как мотивы самосо­вершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы са­моопределения (после школыпродолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения,и это соз­даетличностную готовность кучению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний.

Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошоработать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а дляэтого надо много зьчть», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобныерассуждения гово­рят отом, что -детский сад и семья создают у ребенка опре­деленную социальную установку, ребенок понимаетобществен­ную значимостьучения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным,культурным и развитым. В первые дни пребывания в школе такая установкаопределяет положительное отношение детей к деятельности и создаетбла­гоприятные условиядля начала учения.

Надо отметить, что мотивы самосовершенствования иса­моопределениявыступают для младшего школьника как «по­нимаемые» и связаны с далекимицелями.

' Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.. 1968, с.249.

103

Отвечая на вопрос: «Моя цель», большинство детейписа­ли так: «бытьчестным», «быть добрым», «не ссориться с друзьями», «быть примерным»; другаякатегория ответов:

«быть врачом», «быть моряком» и т. п. То есть преобладаетперспектива, связанная с мотивами самосовершенствования и выбора профессии.

Однако эта перспектива очень далекая, а, как показываетнаше исследование, младший школьник живет по преимуще­ству сегодняшним днем.

В связи с той значимостью, которую младшие школьникипридают мотивам самоопределения (будущая профессия, про­должение образования) исамосовершенствования (быть ум­ным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так,чтобы учащийся с самого первого дня учения в школе «ви­дел» свое движение вперед, своеежедневное обогащение зна­ниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно,если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чемуеще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы онуже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующейчетверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессечеткая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач.

Мотивы, долга и ответственности первоначально неосоз­наются детьми, хотяреально этот мотив проявляется в добро­совестном выполнении заданийучителя, в стремлении выпол­нять все его требования.

Однако не все младшие школьники, как показывает нашеисследование, правильно понимают, что значит быть ответст­венным учеником. Только 25% детейговорят, что ответствен­ный старается, выполняет требования учителя.Безответствен­ностьпонимается несколько лучше (33% детей безответствен­ным называют того, кто не выполняетзаданий, требований учителя).

Многие младшие школьники проявляют очень низкийуро­вень личнойответственности, они склочны винить в своих не­удачах, ошибках не себя, а другихлюдей, товарищей, близких. Как показало наше исследование, дети в 2,5 раза чащеуказы­вают на этипричины, чем на собственную безответственность. Это говорит о некритическомотношении к себе, о завышенной самооценке.

Аналогичные данные получены при сопоставлении мненияучащихся о своей ответственности. Сопоставление с реальным проявлениемответственного поведения показало, что половина детей переоценили себя, т. е.реально не проявили того уровня ответственности, какой себеприписывали.

Это говорит о том, что в большинстве своем дети не видятсвоих недостатков. Тем более младшие школьники зчтрудня-

104

ются в поисках путей их устранения. Таким образом,требу­ется специальнаяработа по формированию ответственного от­ношения к учению.

Ответственное отношение предполагает:

понимание социальной ценности учения,понимание, что образование—это не просто личное достояние, но прежде все­го достояние страны, что получениеобразования имеет госу­дарственное значение (младшие школьники редко указывают на этотмотив);

понимание ученического долга перед обществом,родителя­ми, коллективом(как мы уже говорили выше, младшие школь­ники плохо осознают мотивы,связанные с долгом, очень ред­ко дети указывают на эти мотивы в словесныхвысказываниях).

Однако одного понимания значимости учения еще далеко недостаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля исамооценки. В связи с этим очень важ­но формировать умения организовать свою учебную деятель­ность, планировать ее,контролировать выполнение: не отвле­каться на уроке, доводить начатое дело до конца,самостоя­тельновыполнять задания, проявлять старательность и акку­ратность при выполнении учебныхзаданий, активность на уро­ке и при подготовке к уроку; критически оценивать своеот­ношение к учению,свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей,обстоятельств, а за счет своих личных особенностей.

Ответственное отношение к учению проявляется в умениишкольника сознательно подчинять свои действия более важ­ным целям и задачам, т. е. проявлятьсоподчинение мотивов.

Роль целей в мотивации учения.Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением наоснове сознательно принятого намерения. Роль таких намерений осо­бенно ярко проявляется в том случае,когда нет интереса, а материал трудный.

Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенкадействовать. Было бы, однако, неверным думать, что намере­ние складывается само собой. Длятого чтобы возникло на­мерение, необходимы мотивированная постановка целиучите­лем и принятиеэтой цели учеником. В практике мы сталки­ваемся с тем, что постановка целиучителем еще не обеспечи­вает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения. Так, вспециально проведенных исследованиях мы обнаружи­ли, что только 30% первоклассниковполностью удержали цель, поставленную экспериментатором.

Чтобы цель стала намерением, необходимо участиеуча­щихся не только впостановке цели, но и в анализе, обсужде­нии условийее достижения (повторить задание, вдуматься всодержание, наметить план выполнения). В эксперименте де­тям предлагалось за 7 минутвыполнить 3 задания из 8. Толь-105

ко 14первоклассников из 31 полностью выполнили поставлен­ную задачу, т. е. они самостоятельнопостроили целенаправ­ленную деятельность. Анализ полученных материаловпоказы­вает, что не вседети сразу могли повторить цель, поставлен­ную экспериментатором (это сделали12 детей), только 7 пер­воклассников задали вопросы, касающиеся выполнения зада­ния. Обращает на себя вниманиеследующий факт: 15 перво­классников обосновали свой выбор задач тем, что задания имнравятся, они интересные и трудные. Это были как раз те де­ти, которые не справились с задачей,поставленной перед ни­ми. И, видимо, одна из причин состоит в том, что они несмог­ли поборотьнепосредственных побуждений, характерных для младшего школьника. Естественно,что ребенок не справлялся с заданием, потому что не мог перейти отнепосредственного побуждения к осознанно принятому намерению.

В связи с этим важнейший вопрос учебнойдеятельности—управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цельдолжна быть строго очерченной по объему.

В этом отношении представляет интерес эксперимент Л.С. Славиной. Она предлагала младшим школьникам одно­образную деятельность (ставить точкив кружки). Кружки бы­лиобъединены в квадраты (по 100 кружков в каждом). Всего на листе размещалось 15квадратов, или 1500 кружков.

В первой серии детям давалась «полусвободная»инструк­ция.Экспериментатор просил ребенка для очень важного, серь­езного дела заполнить точками какможно больше квадратов. Но тут же говорилось, что он может сделать столько,сколько хочет, и может прекратить работу, когда захочет.

Во второй серии цель была строго очерчена: точноуказы­валось, сколькоквадратов надо было заполнить точками. На­блюдались существенные различия врезультатах серии. В кон­це первой серии у детей наблюдалось «насыщение», они отка­зывались продолжать работу илистарались внести какие-то изменения в работу, постепенно уменьшался объемвыполнен­ной работы. Вовторой серии эти проявления не наблюдались, и дети с желанием выполнялизначительно больший объем ра­боты, чем в первой серии.

Оказалось, что объем работы зависит от времени постанов­ки цели. Если цель задавалась на фонеокончательно распав­шейся деятельности (т. е. полностью истощившейся потреб­ности), она либо вовсе не помогала,либо давала очень корот­кий подъем в работе, за которым шел окончательный ибезого­ворочный отказ.Если же цель давалась в начальный период «насыщения», это приводило кисключительно большому эф­фекту, ребенок делал во много раз больший объем работы, чем он могсделать до полного распада деятельности. Это, безус­ловно, свидетельствует о том, чтоцель в данном случае орга-

106

низует уже имеющуюся мотивационную тенденцию,под­держивает ее, как бызадает ей определенный контур, но не привносит в деятельность новые, внешние поотношению к ней мотивы.

Но еще эффективнее влияние постановки цели в тех случаях, если она дается с самогоначала работы, когда «насыщения» вообще еще не было. В этих случаях ребенок могбез «насыщения» сделать работу, в несколько раз превы­шающую по своему объему ту, которую,без постановки конк­ретной цели он делал до наступления «насыщения».

Кроме того, было показано, что цель имеет разнуюпобу­дительную силу в зависимости от того,насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельностьснова начинает развертываться так, как если бы цели не бы­ло, т. е. для младших школьниковпобудительная сила цели обратно пропорциональна объемунеинтересной работы.

Отметка в мотивации учения младшегошкольника. Боль­шое место в мотивации младшегошкольника занимает отмет­ка. Какпоказало наше исследование, не все дети первого и второго классов хорошопонимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой изнаниями устанав­ливается лишь немногими. В большинстве случаев детигово­рят, что отметкарадует или огорчает учащихся и их родите­лей. Не все дети понимают смыслотметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуациистолкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на 'отметку или решать задачу, требующую мыслительной актив­ности, рассуждений, большинстводетей выбирают задачу на отметку.

Отметка выражает и оценку знаний учащегося, иобщест­венное мнение онем, поэтому дети стремятся к ней не собст­венно ради знаний, а ради сохраненияи повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник можетисполь­зовать инеприемлемые пути для получения желаемых отме­ток, склонен к переоценке своихрезультатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов,получив­ших разныеотметки (кроме «5»), уходят домой из школы не­довольные, считая, что они заслужилиболее высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своимнеудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершеннобезразличными к получаемым отметкам.

Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.